Методи вивчення інтелекту. Психологічні методи дослідження інтелекту

Завдання встановлення рівня інтелекту є одним із найголовніших у психології з моменту оформлення цієї науки. Саме інтелектуальний показник людини дозволив охарактеризувати її психічні та моральні якості. Встановлення кількісних та якісних залежностей цих показників від рівня розвитку інтелекту дозволило розробити різноманітні методики дослідження інтелекту та пов'язаних з ним якостей. Оцінка інтелекту як специфічної діяльності людини дала початок методикам подібно до тесту Айзенка. Встановлення його структури породило безліч тестів, досліджуваних різні аспекти. Так з'явилися тести логічного, образного, творчого та технічного мислення. Тісно пов'язані з рівнем інтелекту виявились і тести професійної придатності. Більше того, для отримання посади державного службовця США, претендент повинен показати рівень IQ не нижче 100, а атестація на здобуття професійної кваліфікаційної категорії передбачає, крім демонстрації виробничих навичок, проходження цілого комплексу подібних тестів.

У програму освіти шкіл США та інших розвинених країн Європи включено використання методик перевірки інтелекту як оціночний, стимулюючий засіб, що викликає додаткові мотиваційні зміни. Таким чином, показник інтелекту (не обов'язково IQ) став одним із найважливіших показників людської придатності до тієї чи іншої діяльності, а зрештою корисності людини як такої.

Слід розрізняти тести розвитку інтелекту та тести інтелекту як такого. У першому, як правило, включені питання освітнього характеру, стандартизовані завдання із жорсткою структурою. Ця група методик призначена для оцінки освіченості людини, швидкості та якості її мислення, швидкості реакції та здатності перемикатися з одного виду діяльності на інший. Людина тестується лише як виконавець, перевіряється за стандартною шкалою без можливості виділитися з загальної схеми. Цього недоліку позбавлені методики другої групи, вони визначають переважний тип мислення, методологію пошуку вирішення поставленого завдання, не стандартність підходу, творчі здібності, уміння оперувати поняттями. Такі методи ніколи не бувають жорстко встановленими, вони складаються на основі креативних тестів, тестів інтуїтивного характеру, де оцінюються не швидкість, а манера вирішення того чи іншого завдання, рівень понятійних зв'язків, нестандартність мислення, ефективність підходу. Однак для проведення масової перевірки подібні тести не придатні через свою індивідуальність, складність оцінки і великі витрати часу на обробку результату. У загально прийнятому розумінні перевірка інтелекту зводиться до вирішення одного або серії, тестів оцінюють загальноосвітній рівень людини, тобто тестів першої групи.

Методики дослідження інтелекту грубо поділяються на: експериментальні, опитувальні та креативні (інтуїтивні).

Перші дають найшвидший та чіткіший результат.

Другі дозволяють серію даних, що корелюються між собою, але трохи більш складні в обробці.

Третій тип винесений в особливий клас, є найбільш інформативним, але становить значні труднощі в обробці результату та його трактування, навіть результати отримані за допомогою цієї групи методик не завжди пов'язані з аналогічними результатами іншої групи.

Нижче наведено приклади з першої та другої групи для дослідження дорослих. Щоб уникнути неоднозначних інтерпретацій та великого теоретичного обґрунтування.

Тести Стенфорд – Біне

Серед багатьох перекладів та адаптації шкал Біне найбільш життєздатним виявився один із американських варіантів – Стенфордська редакція.

Перший варіант редакції, підготовлений Терменом та його колегами по Стенфордському університету в 1916 р., вніс так багато змін і додавань до першоджерела, що по суті був новою шкалою. Саме в цьому варіанті було вперше використано коефіцієнт інтелектуальності (IQ), або відношення між розумовим та хронологічним віком. Третя редакція Стенфордської шкали (1960) застосовується й у час. Розглянемо її основні риси.

Тести в ній згруповані за віковими рівнями: починаючи з 2 років до 5, вони розташовані з піврічними інтервалами; для вікових груп від 5 до 14 років - річні інтервали; рівні, що залишилися, позначені як середній дорослий і вищий дорослий рівні (1, 2, 3). Інтервали між ними більше ніж один рік.

Кожному піддослідному пред'являються ті завдання, які адресовані його власного вікового рівня. Зазвичай процедура тестування починається із завдань, які стосуються нижчого рівня, ніж очікуваний розумовий вік випробуваного. Для випробуваного визначають той рівень, у якому він справляється з усіма завданнями. Цей рівень називається основним віком. Потім тестування триває до того часу, доки знаходять рівень, у якому переважають у всіх тестах випробуваний терпить невдачу. Цей рівень називається граничним віком. Після досягнення цього рівня тестування закінчується.

Обробка окремих тестів шкали Стенфорд-Біне відбувається за принципом все чи нічого. У посібнику кожного тесту встановлюється той мінімальний рівень виконання, з якого тест вважається виконаним. Розумовий вік суб'єкта в шкалах Стенфорд-Біне знаходиться шляхом приписування йому його основного віку та додавання до цього віку кількох місяців за кожний правильно вирішений тест, що знаходиться вище за базальний рівень. Більшість тестів Стенфорд - Біне непридатні для дорослих, оскільки характер завдань не дозволяє досягти стелі вікового рівня.

У початковому визначенні психологічний тест був названий стандартизованим виміром, з достатньою мірою надійності.

Проблема валідності тестів Стенфорд-Біне вирішується з різних боків. Вивчення завдань, запропонованих у тестах, дає деяку інформацію щодо їхньої валідності. Зміст цих завдань розташований у діапазоні від простого маніпулювання до абстрактного міркування. На думку А. Анастазі (1S72), можна стверджувати, що Стенфордська шкала валідна за змістом, оскільки всі функції, що вивчаються в ній, релевантні тому, що зазвичай розглядається як "розум".

Валідність, що позначається як релевантність зовнішньому критерію, визначається переважно шляхом кореляцій розумового рівня, отриманого за шкалою, з різноманітними показниками шкільних досягнень. Більшість цих кореляцій, згідно з літературними даними, розташовані в діапазоні від 0,40 до 0,75.

Оцінки за Стенфордською шкалою досить високо корелюють також із навчанням у вищих навчальних закладах (0,40-0,70).

Шкала Стенфорд - Біне протягом багатьох років служила єдиним інструментом для вимірювання інтелектуальних здібностей, а також використовувалася як критерій валідності нових інтелектуальних тестів. Цим значною мірою пояснюється те що, що IQ став представлятися символом інтелекту, а чи не показником по певному тесту.

Тест Векслер.

Ще один тип індивідуальних інтелектуальних тестів представлений шкалами інтелекту Векслер. Ці шкали відрізняються від тестів Стенфорд - Біне деякими важливими рисами, що роблять їх схожими формою на групові тести. Інша характерна риса шкал Векслера полягає у введенні двох видів методик - вербальних тестів і тестів на виконання (так називають завдання невербального, дієвого характеру, наприклад, скласти фігуру з частин і т. д.).

Опублікована 1955 р. шкала Векслера для дорослих містить 11 тестів. Шість із них згруповані у вербальну шкалу та п'ять – у шкалу виконання. У вербальну шкалу входять завдання, що вимагають поінформованості в деяких галузях знання, завдання на розуміння (смислу прислів'їв, поведінки в деяких обставинах тощо), арифметичні завдання (у межах початкової школи), знаходження подібності, визначення словникового запасу, запам'ятовування цифр. Шкала виконання включає завдання на завершення картинок, конструювання блоків (з кубиків), розташування картинок по порядку та деякі інші.

Приклади завдань

1. Загальна поінформованість.

2. Загальне розуміння.

3. Арифметичне міркування.

4. Цифри вперед та назад.

5. Подібність (Випробовуваного просять розповісти про те, чим схожі наступні пари)

При виконанні тестів враховується як швидкість, і точність.

Тести Векслера нормувалися на вибірці 1700 чоловік (вік від 16 до 64 років). Середній IQ на вибір дорівнює 100 при 10=15. Надійність тестів висока: для повної шкали вона становить 0,97, для вербальних тестів – 0,96, для тестів виконання – 0,94.

Дані про валідність шкали Векслера отримані окремо для вербальних тестів та тестів виконання. Кореляція оцінок за тестами виконання з успішністю діяльності канцелярських службовців дорівнює 0,30, а кореляції показників вербальних тестів із навчанням у коледжі не перевищують 0,50. Крім цього, перевірка по валідності здійснювалася шляхом кореляції шкал Векслера зі шкалами Стенфорд - Біне. Отримано коефіцієнти порядку 0,80 і нижче.

Тест Айзенка

Цей тест складається з восьми субтестів, п'ять з яких призначаються для оцінки загального рівня інтелектуального розвитку людини, а три - для оцінки ступеня розвиненості у нього спеціальних здібностей: математичних, лінгвістичних та здібностей, які потрібні в таких видах діяльності, де активно використовується образно- логічне мислення.

Тільки за умови виконання всіх восьми субтестів можна дати повну оцінку як рівня загального інтелектуального розвитку людини, так і ступеня розвиненості у нього спеціальних здібностей.

На виконання тесту дається 30 хвилин, протягом якого випробуваний повинен відповідати на поставлені питання. Тестування завершується після закінчення зазначеного часу або за відповіді на всі 40 питань.

Відповіді завдання складаються з одного числа, літери чи слова. Крапки, у завданні, позначають кількість букв у пропущеному слові. Наприклад (...) означає, що пропущене слово складається з чотирьох літер. Відповідь пишеться в текстовому рядку під завданням або варіантами відповіді цифрами або великими (маленькими) літерами кирилиці (російський алфавіт). Випробовуваному радять не затримуватися надто довго над одним завданням і пам'ятати, що до кінця серії завдання стають загалом складніше.

У нормі мінімальний рівень IQ = 70, максимальний 180. Середній рівень IQ коливається від 100 до 120 балів. У комп'ютерних варіантах тесту результат може бути пред'явлений у вигляді наступної таблиці:

Оцінка рівня розвитку відповідних здібностей проводиться у разі загальному числу правильно вирішених цей час завдань шляхом порівняння кількості вирішених завдань із нормативними показниками, проведеними далі як графиков.

Графік №1 Графік №2

Для оцінки лінгвістичних здібностей Для оцінки математичних здібностей

Кількість правильно вирішених задач Кількість правильно вирішених задач

Знайшовши, користуючись графіком, відповідну точку на нижній осі, відновивши з неї перпендикуляр до перетину з лінією графіка і далі опустивши його з точки перетину з лінією графіка і далі опустивши його з точки перетину на вертикальну вісь, можна визначити коефіцієнт інтелектуального розвитку випробуваного по даному мислення.

Стимульний матеріал з даного матеріалу широко представлений у літературі та Інтернеті у вигляді готових програм тестування.

4. Прогресивні матриці Равена *

В 1936 Равеном спільно з Пенроузом був запропонований тест Progressive Matrices для вимірювання рівня розвитку загального інтелекту. В основу завдань тесту покладено теорію гештальту та теорію інтелекту К. Спірмена. Передбачається, що випробуваний спочатку сприймає завдання як ціле, потім виділяє закономірності зміни елементів образу, після чого виділені елементи включаються в цілісний образ, і знаходиться частина зображення.

Як матеріал були обрані абстрактні геометричні фігури з малюнком, організованим певним чином.

Сконструйовано три основні варіанти тесту: 1) простіший, кольоровий тест, призначений для дітей від 5 до 11 років; 2) чорно-білий варіант для дітей та підлітків від 8 до 14 років та дорослих від 20 до 65 років; 3) варіант тесту, сконструйований у 1977 році Д. Равеном у співпраці з Д. Кортом та призначений для осіб з високими інтелектуальними досягненнями; він включає у собі як невербальну, а й вербальну частини.

Тест проводиться як з обмеженням часу виконання завдань, і без обмеження.

Матеріалчорно-білий варіант складається з 60 матриць або композиції з пропущеним елементом.

Завданнярозділені на п'ять сірок (A, B, C, D, E) по 12 однотипних, але зростаючих складності матриць у кожній серії. Трудність завдань зростає під час переходу від серії до серії. Обстежуваний повинен вибрати елемент матриці, що не дістає, серед 6-8 запропонованих варіантів. При необхідності перші 5 серій А, що обстежується виконує за допомогою експериментатора.

При створенні тесту була спроба реалізувати принцип “прогресивності”, полягає у цьому виконання попередніх завдань із серій є хіба що підготовкою піддослідного до виконання наступних. Відбувається навчання виконання найважчих завдань. Кожна серія завдань складена за певними принципами.

Серія А.Від обстежуваного потрібно доповнення недостатньої частини зображення, вважається, що з роботі з матрицями цієї серії реалізується такі розумові процеси: a) диференціація основних елементів структури та розкриття зв'язку між ними; б) ідентифікація недостатньої частини структури та звірення її з певними зразками.

Серія В.Зводиться до знаходження аналогії між двома парами фігур. Обстежуваний розкриває цей принцип шляхом поступової диференціації елементів.

Серія З.завдання цієї серії містить складні зміни фігур у відповідність до принципу їх безперервного розвитку, узагальнення по вертикалі та горизонталі.

Серія D. Складається за принципом перестановки фігур у матриці по горизонтальному та вертикальному напрямкам.

Серія Е.Найскладніша. Процес розв'язування завдань у цій серії полягає в аналізі фігур основного зображення і подальшої "складання" фігури, що бракує, по частинах (аналітико-синтетична розумова діяльність).

Обробка одержаних результатів проста. Кожне правильне рішення оцінюється на 1 бал. Підраховується загальна сума отриманих балів, а також кількість правильних рішень у кожній із п'яти серій. Первинні оцінки за таблицями проводяться відповідно до вікових норм відповідно до відсотків або станайтів. Передбачено можливість переведення отриманих результатів у IQ показник.

Істотним етапом кількісної обробки результатів обстеження за допомогою Р.п.м. є обчислення «індексу варіабельності». Індекс визначається виходячи з таблиць розподілу числа правильних рішень у кожній із п'яти серій. Варіанти розподілу рішень у серіях були отримані емпіричним шляхом під час аналізу виконання тесту піддослідними з вибірки стандартизації. Варіанти розподілу за таблицею визначаються, а відповідно до загальної суми балів у всіх серіях. Наприклад, за загальної оцінки в 26 «сирих» балів оцінки за окремими серіями розподіляються так: А - 10; B-7; З - 5; D – 3; E - 1. Табличне розподіл порівнюється з отриманим у конкретному випадку, різниці очікуваних та готівкових оцінок у кожній серії (без урахування знака) сумуються. Отримана величина є «індексом варіабельності». Нормальні значення індексу не більше 0-4 свідчать про достовірності результату дослідження. У разі збільшення індексу до критичних значень (7 і більше) різні тести вважаються недостовірними.

Зіставлення реального та очікуваного розподілу числа правильних рішень у серіях спрямовано виявлення піддослідних, які виконували завдання шляхом вгадування. Значення індексу варіабельності може бути значно вище критичного у разі встановлення випробуваного симулювати низький результат по тесту (демонстрація неспроможності у вирішенні найпростіших завдань).

Кольоровий варіант Р. п. м. складається з трьох серій - А, Ав, по 12 матриць в кожній серії. Обробка отриманих результатів така ж, як у чорно-білому варіанті Р. п. м. Обидва варіанти можуть бути використані як тесту швидкості (з обмеженням часу виконання завдань), так і тесту результативності (без обмеження часу) (Дж. Равен, 1963).

Дані, одержані за допомогою Р. л. м. добре узгоджуються з показниками інших поширених тестів загальних здібностей. Так коефіцієнти кореляції між результатами тесту (форма A B C D E) та wisc-r становить 0.75-0.74: для випробуваних у віці 9-10 років –0.91: Стенфорд – Біне розумового розвитку шкали – 0.66: Виготського – Сахарова тесту – 0.5. найбільш висока кореляція оцінок Р.П.М. із групою арифметичних тестів (0.74 – 0.87). Коефіцієнт надійності тесту, за даними різних досліджень, варіює від 0.70 до 0.89. Середня складність завдань тесту – 32.12%. показник валідності прогностичного тесту – 0.72.

Коефіцієнт надійності тесту, за денним різних досліджень, варіює від -0.70 до 0.89. Середня складність завдань тесту-32.12%. Показник валідності прогностичного тесту (у зв'язку з критеріями успішності) – 0,72.

Існують модифікації Р. п. м. Одна з таких модифікацій запропонована автором (Дж. Равен у співпраці з Д. Кортом, 1977. 1982). Оригінальний матеріал тесту зазнав значних змін (ускладнення завдання, запровадження нових серії). Істотною особливістю є доповнення тесту вербальною шкалою (Mill Hill Vocabulary Scales), що, на думку розробників, значною мірою сприяє розширенню області застосування тесту. Цікава модифікація Р. п. м., а також процедури обстеження запропонована югославськими психологами (3. Буяс, 1961). У цьому випадку передбачено диференційовану форму оцінки відповідей обстежувану. Від них потрібно вказати на три фрагменти з тих, які запропоновані для заповнення матриці: точно підходить, підходить більш-менш і абсолютно не підходить. Це дає можливість якісної оцінки результатів, відпадає також необхідність у використанні індексу варіабельності - Р. п. м. завдяки простоті застосування, валідності та надійності результатів, можливості групового обстеження набули широкого поширення в психодіагностиці.

У вітчизняних дослідженнях тест успішно використовується при обстеженні дітей та дорослих (С. М. Морозов, 1979. 1990 та ін.).

Тест Кеттела

Вступ.

Проблема оцінки рівня інтелектуального розвитку зазвичай займає центральне місце серед проблем психологічної діагностики.

Проблема діагностики інтелекту є однією з найважливіших у сучасній психології та педагогіці. З кінця ХІХ століття з метою оцінки інтелекту людини використовуються стандартизовані психологічні тести, засновані на обчисленні коефіцієнта інтелектуальності (IQ). Для психологів він привабливий тим, що дозволяє кількісно висловити рівень інтелектуальних здібностей як загалом, так і за окремими його складовими, які виділяються розробниками тестів.

Актуальність цієї теми дослідження у тому, що у час психологічна діагностика у Росії переживає значний підйом. Вона починає займати помітне місце у різних галузях практичної діяльності.

У вітчизняній психології склалося своєрідне напрямок діагностики, причому наполегливо підкреслювалося його відмінність від психометричного підходу, що продовжував розвиватися за кордоном. У сучасних умовах це протиставлення дещо згладилося, і тестові методики визнаються прийнятним методом діагностики розумового розвитку.

Об'єкт дослідження- Вивчення інтелектуального розвитку

Предмет дослідження- Тести інтелекту.

МетоюКурсової роботи є аналіз методів діагностики інтелектуального розвитку

Гіпотеза:Рівень інтелектуального розвитку взаємопов'язаний із освітою та залежить від нього.

Відповідно до мети та гіпотези визначено такі завдання:

1. Вивчити вплив різноманітних чинників результати тестування.

2. Вивчити проблеми, із якими стикаються вітчизняні вчені під час діагностування інтелектуального розвитку.

3. Проаналізувати способи діагностики інтелекту.

Методи дослідження:

Вивчення, обробка та аналіз наукових джерел з проблеми дослідження;

Аналіз наукової літератури, підручників та посібників з психології, психодіагностики, експериментальної психології особистості та ін.

РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи тестування інтелекту та розумового розвитку.

1.1. Інтелект та інтелектуальні тести.

Невдалі спроби визначити сутність інтелекту призвели до прагнення зрозуміти його через інтелектуальне виконання. Це означає, що питання "Що таке інтелект?" було переформульовано так: «Який тип поведінки називається інтелектуальним?» Щоб відповісти на це питання, потрібно створити ситуації, що надають вибір - зробити інтелектуально або неінтелектуально, а потім спостерігати індивідуальні відмінності між людьми, які обирають інтелектуальний та неінтелектуальний способи виконання. На думку багатьох психологів початку XX ст., Інтелектуальні тести створюють саме такі ситуації, в яких правильним може бути лише один вибір із кількох альтернативних. Інтелектуальний тест є модель того типу проблем, де можливе інтелектуальне виконання. Тому деякі психологи (А. Біне, Ч. Спірмен, Л. Термен та ін.) стали називати інтелектом те, що вимірюється інтелектуальними тестами. Коефіцієнт інтелектуальності (IQ) став синонімом інтелекту.

Ототожнивши інтелект із IQ, психологи першої половини XX ст. разом з тим продовжували розглядати його як вроджену та спадково визначену якість, незалежну від умов розвитку. З цього випливали очікування стабільності та незмінності IQ індивідів протягом тривалого часу. Психологи вважали, що IQ (виражений у стандартних оцінках показник тесту) не повинен зростати з віком.

Існує принаймні дві основні причини стабільності IQ Перша причина - це стабільність, відносна незмінність навколишнього середовища. Найчастіше діти залишаються у тому самому оточенні, одному й тому соціально - економічному рівні, у тому ж культурному середовищі довгі роки. Тому будь-які недоліки чи переваги для інтелектуального розвитку, які випробувані мали на ранній стадіїрозвитку, що зберігаються і в інтервалах між повторними тестуваннями.

Друга причина відносної стабільності IQ полягає в тому, що вміння та навички, отримані на ранніх етапах розвитку, зберігаються і є передумовами для подальшого навчання.

Проте відносна стабільність IQ має статистичний характер. Інакше висловлюючись, лише у групових дослідженнях можна отримати досить високі кореляції між повторними дослідженнями. Вивчення окремих індивідів виявляє великі зрушення показників IQ, отриманих через тимчасові інтервали. Тестологія на сьогодні накопичила безліч фактів, що незаперечно свідчать про мінливість того, що вимірюється коефіцієнтом IQ. Дослідження, у яких зібрані ці факти, групуються за двома напрямками. Один напрямок доводить залежність тестових оцінок від навколишнього середовища, яка включає в себе безліч різних показників (матеріальна забезпеченість і рівень освіти батьків, характер роботи батька, зайнятість матері, розмір сім'ї, наявність домашньої бібліотеки та ін.) .

Залежність IQ від належності до соціально - економічного класу було встановлено дуже давно, з появою перших тестів інтелекту.

Втім, віднесення різних факторів до біологічного чи соціального середовища найчастіше є умовним. Біологічні параметри не тільки не є незалежними від соціальних, але можуть бути обумовлені останніми. Так, наприклад, захворювання матері, вага дитини при народженні можуть бути наслідком низького соціо-економічного становища сім'ї, коли невисокі доходи не дозволяють вдаватися до лікарської допомоги та повноцінно харчуватися. Справедливе і протилежне: наслідком серйозного чи хронічного захворювання цілком може стати неможливість отримання хорошої освіти, високооплачуваної роботи і, таким чином, соціо-економічний рівень людини та її сім'ї буде низьким. У психодіагностиці виник термін «біосоціальні кореляти IQ», що означає, що на IQ впливають не лише окремі змінні біологічного та соціального середовища, а й їхня взаємодія.

Залежність тестових оцінок IQ від довкілля означає їх змінність, мінливість. Отже, на думку прогресивних західних тестологів, інтелектуальні тести не виправдовують себе як інструменти для вимірювання певної вродженої здібності, яка називається інтелектом. Визнається їх придатність для діагностування деяких (переважно вербальних та рахункових) навичок. Так, американський тестолог К. Зенна у збірнику, виданому під його редакцією, стверджує, що IQ показує найчастіше, наскільки адекватно діятиме людина, яка його отримала в ситуаціях, вимоги яких подібні до вимог інтелектуальних тестів.

Таким чином, нині визнано, що інтелектуальні тести не виправдали себе як засоби вимірювання інтелекту, що розглядається як загальна здатність чи група здібностей. Вони придатні для вимірювання деяких особливостей розумової діяльності людини, а також виявлення обсягу і змісту його знань в деяких областях. Усе це важливі характеристики когнітивного розвитку, проте вони є показниками інтелектуальних здібностей.

Таким чином, для частини психологів шляхи інтелектуального тестування та теорії інтелекту розійшлися (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд та ін.).

Деякі психологи за традицією продовжують називати інтелектом те, що вимірюється інтелектуальними тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман та ін.). Однак при цьому в поняття «інтелект» вони вкладають інший зміст, розуміючи його не як здатність, а як характеристику знань та розумових навичок, набутих людиною і дозволяють більш менш успішно вирішувати завдання інтелектуального тесту. Ототожнюючи інтелект та IQ, ці психологи часто використовують терміни «психометричний інтелект», «тестовий інтелект».

Що стосується інтелектуального тестування, то на сучасному етапі психодіагности зосереджені здебільшого на вирішенні двох теоретичних проблем: уточненні змістовної валідності інтелектуальних тестів та обмеження цілей їх практичного використання.

Питання змістовної валідності виник через те, що психодіагности розуміють обмеженість набору тестових завдань, залежність інтелектуальних оцінок від характеру цих завдань, і навіть від способів, використаних індивідом їх вирішення, з його мотиваційних та інших особистісних характеристик. Тому психодіагности прагнуть чітко обмежити ту область психічного, яка діагностується кожним інтелектуальним тестом.

Залежність тестових оцінок від довкілля означає їх змінність, мінливість. Розуміння цього призводить до зміни основної; цілі тестування. Якщо раніше вимірювання з інтелектуальних тестів найчастіше використовувалися для розподілу піддослідних за категоріями і довгострокових прогнозів, нині серед західних психологів спостерігається відмови від тенденції наклеювати ярлики. Жорстка, постійна класифікація індивідів за результатами інтелектуальних тестів мала важкі негативні наслідки, оскільки низький IQ залишав на дитині ніби друк неповноцінності, змінював ставлення щодо нього оточуючих і цим сприяв збереженню неблагополучних умов розвитку.

Нині інтелектуальні тести використовують у основному прогнозу шкільних досягнень.

Але навіть у цій вузькій області прогнози на основі оцінок IQ не завжди виявляються точними. Німецькі психологи, проаналізувавши останні американські дослідження одночасної валідності інтелектуальних тестів щодо шкільної неуспішності, дійшли висновку, що на основі IQ можна лише обмеженою мірою передбачати шкільні досягнення, тому що середні кореляції між результатами тестування та успіхами в школі, як правило, розташовані близько 0,50. Цей показник відповідає коефіцієнту детермінації, що дорівнює 0,25, і означає, що лише 25% змінних у шкільних досягненнях пояснюються відмінностями у виконанні тестів інтелекту.

Отже, оцінка та прогноз шкільних досягнень на основі інтелектуальних тестів утруднені через вплив різноманітних додаткових факторів, серед яких найбільш очевидним є вплив сім'ї та найважливіший вплив особистості учня. Все це більше впливає на академічну успішність у школі, ніж на IQ.

На зниження прогностичної цінності IQ вказують багато психологів. Більше того, як констатує А. Анастазі, навіть для отримання адекватної оцінки розумового розвитку індивіда у момент тестування тестового балу недостатньо. Для цього потрібно доповнити результати тестування відомостями з інших джерел - спостереженнями, даними біографічного характеру, аналізом методів навчання тощо. Для правильної інтерпретації результатів тестування слід знати про рівень тренованості випробуваного у виконанні тестів, враховувати мотивацію виконання тесту та емоційний стан під час тестування, вплив на тестові оцінки особистості експериментатора, ситуацію експерименту, що передувала тестуванню діяльності випробуваного, та багато іншого.

Вплив навколишнього середовища на результати інтелектуального тестування настільки велике, що для більш менш успішного прогнозу з їх допомогою психологи намагаються вводити спеціальні індекси навколишнього середовища.

Такі самі тенденції відзначаються і з урахуванням умов сімейного середовища, зокрема соціо - економічного рівня учнів. Для цього застосовуються різні шкали соціо - економічних умов - від найпростіших і грубих, що включають лише один показник (наприклад, дані про заняття батька або рівень освіти батьків), до більш тонких і диференційованих, що містять як характеристики батьків, а й такі відомості, як розміри житла, наявність сучасних зручностей (телефону, пилососа, холодильника), наявність книг, журналів, газет, форми позашкільного навчання (наприклад, уроки музики). Облік цих показників значно підвищує прогностичність тестів.

Отже, беручи до уваги відомості, отримані з додаткових джерел, та враховуючи численні впливи на тестові результати, можна використовувати інтелектуальні тести для характеристики реального стану деяких умінь та навичок. Крім цього, тестування може бути корисним методом для вивчення мінливості поведінки, розвитку умінь та навичок. Інакше висловлюючись, за результатами інтелектуальних тестів можна спостерігати зрушення, зміни у розумовому розвитку людини.

Підбиваючи підсумки, ще раз підкреслимо, що спочатку тести інтелекту знадобилися для вирішення завдання покращення людської породи за допомогою відбору найрозумніших її представників (Гальтон). Але дуже швидко пошуки у цьому напрямі змінилися завданням виявлення у загальноосвітній школі дітей, які мають скільки-небудь помітні відхилення у своєму психічному (інтелектуальному) розвитку і не можуть засвоювати знання та вміння, що забезпечують подальше адекватне функціонування особистості в суспільстві (Біні).

Враховуючи обмеженість тестових оцінок та їх схильність до численних сторонніх впливів, прогресивні психологи бачать сенс тестування в отриманні досить точних показників готівкового рівня знань та навичок. З допомогою цих показників можна оцінити мінливість та розвитку умінь і навиків, що, своєю чергою, є передумовою для планомірного формування в потрібному напрямі .

1.2. Проблеми вітчизняної діагностики інтелектуального розвитку

Багаторічне ефективне використання тестів за кордоном для вирішення практичних завдань змусило вітчизняних психологів замислитися про те, щоб запозичити чужий досвід та почати застосовувати подібні методики в нашій країні, насамперед з метою оптимізації процесу навчання дітей.

Найчастіше ті психологічні характеристики, які за кордоном розглядаються у світлі вивчення інтелекту, у вітчизняній психології трактуються у зв'язку із поняттям розумового розвитку .

Розумовий розвиток, будучи динамічною системою, залежить як від засвоєння суспільного досвіду, так і від дозрівання органічної основи (мозку та нервової системи насамперед), що створює, з одного боку, необхідні передумови розвитку, а з іншого боку, що змінюється під впливом провадження діяльності . Розумовий розвиток протікає неоднаково в залежності від умов життя та виховання дитини. При стихійному, неорганізованому розвитку його рівень знижений, несе у собі відбиток неповноцінного функціонування психічних процесів.

Показники розумового розвитку, аналізовані вітчизняними психологами, залежить від змісту теоретичних концепцій розумового розвитку, що він дотримується. Серед них найчастіше відзначаються такі:

Особливості психічних процесів (переважно мислення та пам'яті);

Характеристики навчальної діяльності;

Показники творчого мислення.

Жоден з виділених показників розумового розвитку не є вичерпним, що повністю відображає особливості когнітивної сфери індивідів на окремих етапах розвитку. Навряд чи можна знайти універсальну характеристику розумового розвитку, яку з однаковою ефективністю можна було б вимірювати в індивідів різного віку незалежно від їхньої освіти, досвіду основної діяльності та умов життя. Як зазначав Л. С. Виготський, важко сподіватися існування рівних одиниць для виміру всіх щаблів у розвитку інтелекту, кожен якісно новий ступінь вимагає свого особливого заходу.

Сформоване у сучасній вітчизняній психодіагностиці розуміння розумового розвитку відбиває уявлення низки провідних психологів (А. М. Леонтьєва, М. З. Лейтеса, До. М. Гуревича та інших.). Воно розглядається як функція накопиченого фонду знань, а також розумових операцій, що забезпечують придбання та використання цих знань. По суті, дана характеристика відображає форми, способи та зміст мислення людини. Саме це діагностують тести інтелекту.

Інтерес до питань психологічної діагностики інтелектуального розвитку у вітчизняній практиці різко зріс у 60-70-ті роки. ХХ ст. Потрібні були надійні об'єктивні методи, якими вітчизняна наука на той час не мала. Роботи у пошуках таких методів стали проводитися двома принципово різними способами. Оскільки там була велика кількість інтелектуальних тестів, відповідних всім психометричним вимогам, перший підхід був у тому запозиченні. При цьому здійснювалася ретельна адаптація, рестандартизація тесту, а також перевірка його надійності та валідності на вітчизняних вибірках.

У психологічному інституті РАВ групою співробітників під керівництвом доктора психологічних наук К.М. Гуревича на початку 80-х. була проведена робота, спрямована на переклад та адаптацію двох інтелектуальних тестів – Групового тесту Дж. Вани (для учнів 10-12 років) та тесту Р. Амтхауера (для підлітків). Обидва ці тести були апробовані на великих вітчизняних вибірках (близько 500 осіб). Були отримані досить високі показники їхньої надійності та валідності, однак від розробки норм автори перекладу відмовилися, використавши при інтерпретації отриманих даних новий критерій – соціально-психологічний норматив.

У чому недосконалість підходу до діагностики, заснованого на перекладі та адаптації іноземних тестів?

Як показують численні дослідження, тести виявляють ступінь залучення випробуваного до тієї культури, яка представлена ​​в тесті. К.М. Гуревич у цьому питанні писав: " Автор тесту, зазвичай досвідчений психолог-емпірик, він підбирає інтуїтивно слова і позначаються ними поняття й у тих логіко-функціональних відносинах, які притаманні даної культури. Міру причетності до неї і виявляє тестування " . Тому навіть досконалі переклади та адаптація тесту не змінять тієї важливої ​​обставини, що він є "чужим" інструментом, створеним для інших соціально-культурних груп та відповідно до характерних для цієї культури вимог до розумового розвитку їхніх представників. При перенесенні тесту на нове соціально-культурне середовище він буде певною мірою " несправедливим " стосовно її членам .

У зв'язку з викладеним вище вітчизняні психодіагности розробляють власні тести розумового розвитку, призначені для нашої культури. Одним з наукових колективів, що першим взявся за це завдання, була керована Л. А. Венгером лабораторія психофізіології дітей дошкільного вікуНДІ дошкільного виховання АПН СРСР. Результатом їх багаторічної діяльності стали комплекси методик, спрямованих на оцінку рівня розумового розвитку дітей віком від 3 до 7 років та підготовленості дошкільнят до шкільного навчання. Ці методики були теоретично обґрунтовані. Їхній розробці передував ретельний аналіз сучасних уявлень про зміст розумового розвитку, основні його закономірності та вікові характеристики.

Діагностичні методики, розроблені під керівництвом Л. А. Венгера, були стандартизовані та багаторазово перевірені на валідність та надійність. Їхня докладна характеристика дана в книзі «Діагностика розумового розвитку дошкільнят», виданої за редакцією Л. А. Венгера та В. В. Холмовської.

Зусилля іншого наукового колективу (під керівництвом В. І. Лубовського) були спрямовані на розробку діагностичних методик для виявлення затримки та порушень розумового розвитку дітей. Ціль, поставлена ​​цим колективом, полягала у створенні системи діагностичних методик, побудованих з урахуванням специфічних та загальних закономірностей аномального розвитку психіки. Такими особливостями є структура дефекту, динамічні характеристики психічної діяльності та потенційні можливості пізнавальної діяльності. Представлена ​​з допомогою цих методик комплексна, хіба що «тривимірна» характеристика психічної діяльності дозволяє диференціювати затримку психічного розвитку від легкої ступенів розумової відсталості, з одного боку, і зажадав від педагогічної занедбаності при нормальному психічному розвитку дитини - з іншого. Крім цього, практична важливість застосування таких методик визначається можливостями побудови на їхньому матеріалі корекційної роботи з дітьми.

Проблеми, які ще належить вирішити у зв'язку зі створенням таких методик, стосуються їх стандартизації та вдосконалення критеріїв оцінки індивідуальних показників. Що ж до теоретичної обґрунтованості діагностичної системи, то вона заслуговує на найвищу оцінку.

У Психологічному інституті РАВ було розроблено чотири тести для діагностики розумового розвитку школярів різного віку. Усі вони спираються концепцію соціально-психологічних нормативів, запропоновану До. М. Гуревичем. Відповідно до цієї концепції, психічний розвиток індивідів відбувається під впливом системи вимог, які суспільство пред'являє кожному своєму члену. Людина, щоб не бути знехтуваною тією соціальною спільністю, в яку вона включена, щоб реалізувати себе в умовах, створених цією спільністю, повинна опанувати ці вимоги.

Ці вимоги є об'єктивними, оскільки визначаються базою досягнутого рівня розвитку даного суспільства; вони не поодинокі, а становлять цілісну систему, під впливом якої складається образ індивіда у цій соціальній спільності. Найбільш загальні та фундаментальні з цих вимог і названі системою соціально-психологічних нормативів.

Теоретичною основою такого визначення нормативів є те розуміння розвитку, яке склалося в психології, і яке А. Н. Леонтьєв характеризував як специфічний процес присвоєння дитиною досягнень попередніх поколінь.

Опанування соціально - психологічними нормативами - це активний із боку індивіда процес: прагнучи зайняти певне місце у соціумі, він свідомо здійснює це, докладаючи певних зусиль, долаючи виникаючі перешкоди та ін.

Вимоги, що становлять зміст соціально-психологічних нормативів, цілком реальні, закріплені у формі правил, розпоряджень та присутні в освітніх програмах, кваліфікаційних професійних характеристиках, громадській думці дорослих членів суспільства, традиціях виховання та освіти, звичаях повсякденному житті. Вони охоплюють різні аспекти психічного розвитку - розумовий, моральний, естетичний.

Оскільки нормативи історичні, вони змінюються разом із розвитком суспільства. Тому швидкість їхньої зміни залежить від темпів розвитку суспільства. Поряд із цим час їх існування визначається і віднесеністю до тієї чи іншої сфери психічного. Так, найбільш динамічні нормативи розумового розвитку, що пов'язано з темпом науково-технічного прогресу, що висуває нові вимоги до людини, її знань, умінь, сформованого мислення, внаслідок чого відбувається перегляд навчальних програм, кваліфікаційних характеристик. У порівнянні з нормативами розумового розвитку нормативи особистісного розвитку найбільш консервативні, особливо це стосується нормативів морального розвитку.

Система соціально - психологічних нормативів перестав бути абсолютної, вона диференціюється всередині кожної соціальної спільності в освітньо - вікових межах. Необхідність освітньо-вікових градацій для нормативів пояснюється двома причинами: по-перше, оволодіння нормативами передбачає певний ступінь зрілості мозку та нервової системи; по - друге, засвоєння нормативів можливе лише на основі накопиченого досвіду, навченості.

Соціально-психологічний норматив сприймається як якийсь обов'язковий мінімум у розвитку тієї чи іншої психічної сфери, його вважатимуться межею розвитку.

Оскільки перші тести, зорієнтовані соціально - психологічний норматив, спрямовані на діагностику розумового розвитку школярів, слід сформулювати те розуміння нормативу, яке було за основу. Враховуючи роль навчання у розумовому розвитку дитини шкільного віку, розглядаючи зміст навчання його головною детермінантою, було прийнято, що соціально-психологічний норматив школярів є сукупністю конкретизованих вимог навчальної програми, які пред'являються до них на певному етапі навчання.

Введення нормативу в діагностику змусило переглянути як цілі тестування, і способи конструювання, обробки та інтерпретації методик.

Розглянемо, у чому складаються важливі відмінності тестів розумового розвитку, орієнтованих норматив, від традиційних тестів інтелекту.

Перша відмінність – особливий зміст більшості завдань тестів. Якщо зазвичай автор інтелектуального тесту при відборі понять, що включаються до завдань, керується власним досвідом та інтуїцією, перевіряючи себе практикою, і використовує, як правило, життєві поняття, то автори нормативно-орієнтованих тестів спиралися на аналіз шкільних програм. Вони містяться основні поняття, і навіть розумові дії, володіння якими може бути показником розумового розвитку школярів. При відборі понять психологи намагалися, щоб вони приблизно в рівних пропорціях представляли всі навчальні предмети і цикли (громадсько-гуманітарний, природно - науковий і фізико-математичний).

Друга відмінність аналізованих методик від тестів інтелекту полягає в інших способах репрезентації та обробки діагностичних результатів, основними серед яких є відмова від статистичної норми як критерію оцінки індивідуальних та групових результатів на користь критерію наближення даних до соціально-психологічного нормативу. У тестах норматив подано у формі повного набору завдань.

Третя відмінність вітчизняних тестів розумового розвитку від традиційних – корекційність, дає можливість простежити найближчий розвиток учнів та передбачити спеціальні заходи та напрями усунення помічених дефектів розвитку.

Тести розроблені вітчизняними психологами представлені у пункті 1.3.

Наприкінці, можна дійти невтішного висновку у тому, що вітчизняні тести розумового розвитку мають хороші психометричні характеристики, що дозволяє вважати їх об'єктивними інструментами психодіагностики, корисними у роботі шкільного психолога.

1.3. Методи діагностики інтелекту.

Тести інтелекту є сукупність методик, утворених у межах об'єктивного діагностичного підходу. Вони призначені для вимірювання рівня інтелектуального розвитку та є одним із найпоширеніших методів у психодіагностиці. Тести інтелекту – стандартизовані методики, створені задля вимір загального рівня можливості індивіда до розв'язання широкого класу розумових завдань .

Наприклад, в шкалі Д. Векслер присутні як вербальні, так і невербальні субтести, що дозволяє оцінити різні сторони інтелектуального розвитку - понятійне і наочне мислення, а також особливості зорового сприйняття, сенсомоторну координацію, увагу, пам'ять. Шкала Векслера охоплює великий віковий діапазон від 3 до 74 років, при цьому на всіх вікових рівнях використовуються в основному ті самі типи завдань, що дозволяє простежити зміну одних і тих же інтелектуальних характеристик протягом майже всього життя людини.

За всіма векслерівськими шкалами є повна інформація про надійність, що стосується як окремих субтестів, і окремо вербальної та невербальної частин, так і повної шкали.

Для останніх редакцій векслерівських шкал є непогані показники валідності різних видів. Кореляції з показниками тестів Стенфорд – Біне загальних IQ від 0,73 до 0,80. Приблизно у тому діапазоні знаходяться кореляції з IQ вербальних шкал; трохи нижче вони для невербальних шкал – близько 0,60. Є відомості про конструктну валідність та валідність за змістом.

Векслерівські шкали вимірювання інтелекту досить використовуються у вітчизняних дослідженнях. Методика для дорослих була перекладена та адаптована в Ленінградському психоневрологічному інституті ім. В. М. Бехтерева і неодноразово використовувалася для дослідних цілей. Відсутність стандартизації, а також перевірок на надійність та валідність, виконаних на російських вибірках, унеможливлюють її застосування в практичних цілях.

Шкала для дітей була адаптована та стандартизована на вітчизняних вибірках (А. І. Панасюк) та широко застосовувалася у практичній шкільній психології, а також психологами – клініцистами. Однак слід визнати, що в даний час цей варіант методики застарів і на практиці використовуватися не може.

Р. Амтхауер розглядав інтелект як спеціалізовану підструктуру в цілісну структуру особистості, що складається з різних факторів (мовного, рахунково-математичного, просторових уявлень, мнемічного).

При складанні тесту Амтхауер виходив із двох передумов:

1) кореляція результатів кожного субтесту з результатами з усього тесту має бути максимальною;

2) кореляція між субтестами має бути мінімальною, але позитивною.

Груповий тест Амтхауера призначається для оцінки структури інтелекту осіб віком від 13 до 61 року. Автор ставив собі завдання розробити такий метод, який міг би використовуватися для професійної орієнтації та консультування з проблем вибору професії. Амтхауер включив до свого тесту завдання на діагностику наступних компонентів інтелекту: вербального, рахунково - математичного, просторового, мнемічного. Надійність тесту дорівнює 0,97 (кореляція парних та непарних завдань), при повторному тестуванні через рік коефіцієнти надійності виявились рівними 0,83 (за окремими субтестами 0,50). Валідність тесту за критерієм успішності навчання у школі дорівнює 0,62.

До тесту Амтхауера входять такі субтести: 1 - на загальну обізнаність та поінформованість у різних галузях знань (не лише наукових, а й життєвих); 2 – на класифікацію понять; 3 – на встановлення аналогій; 4 – на підведення двох понять під загальну категорію (узагальнення); 5 – на вміння вирішувати прості арифметичні завдання; 6 - на вміння знаходити числові закономірності; 7 - на вміння подумки оперувати зображеннями фігур на площині; 8 - на вміння подумки оперувати зображеннями об'ємних фігур; 9 – на заучування слів. Кожен субтест, крім четвертого, складається з 20 завдань, в четвертий субтест входять 16 завдань .

Загальний час виконання тесту (без підготовчих процедур та інструктажу випробуваних) – 90 хв. Час виконання кожного субтесту обмежений і коливається від 6 до 10 хв.

У нашій країні адаптований варіант тесту Р. Амтхауера був використаний під час обстеження учнів VIII-XI класів міських та сільських шкіл (більше 500 осіб). Отримано дані про досить високу надійність та валідність цього тесту.

Тест, відомий у нашій країні під назвою Груповий інтелектуальний тест (ГІТ), в оригіналі має назву – Vana Inteligence Test – VIT. Він розроблений словацьким психологом Дж. Ваною і відомий як надійний, валідний інструмент, що добре зарекомендував себе в практиці школи. Тест містить 7 субтестів:

1 - виконання інструкцій (спрямований на виявлення швидкості розуміння простих вказівок та їх здійснення); 2 - арифметичні завдання (діагностує сформованість математичних знань та дій, які засвоюються школярами у процесі навчання); 3 - доповнення пропозицій (оцінює розуміння сенсу окремих речень, розвиток мовних навичок, уміння оперувати граматичними структурами); 4 - визначення подібності та відмінності понять (перевіряє вміння аналізувати поняття, порівнювати їх на основі виділення суттєвих ознак); 5 - числові ряди (Виявляє вміння знаходити логічні закономірності побудови математичної інформації); 6 - встановлення аналогій (діагностує вміння мислити за аналогією); 7 - символи (перевіряє швидкісні можливості виконання простої розумової роботи).

На виконання кожного субтесту приділяється обмежений час (від 1,5 до 6 хв).

Адаптація тесту була проведена на учнів III – VI класів міських та сільських шкіл (вибірка понад 500 осіб). Отримані результати також свідчать про досить високу надійність та валідність цього тесту.

Крім загального балу за тестами, автори вітчизняних модифікацій ГІТу та тесту Амтхауера пропонують способи оцінки гуманітарної та математичної спрямованості учнів, сформованості окремих вербально – логічних операцій, швидкісних характеристик розумової роботи та деякі інші лінії аналізу.

Шкільний тест розумового розвитку (ШТУР), призначений для учнів VII – X класів. Його перша редакція з'явилася в 1986 р. Він складався з 6 субтестів: 1-й та 2-й – загальна поінформованість; 3-й – аналогії; 4-й – класифікації; 5-й – узагальнення; 6-й – числові ряди.

У 1997 р. було підготовлено нову редакцію тесту (ШТУР-2). До неї крім низки переглянутих завдань перелічених субтестів увійшли два субтести на просторове мислення. Автори тесту: М. К. Акімова, Є. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархін, В. Т. Козлова, Г. П. Логінова, А. М. Раєвський.

Показники тесту піддаються кількісно-якісному обробленню. Крім загального балу, що зіставляється із закладеним у тесті нормативом та освітньо-віковими нормами, автори тесту пропонують:

Способи аналізу індивідуальної структури розумового розвитку, що відбиває різну сформованість закладених у субтестах розумових дій;

Виявлення переваги під час роботи з певним змістом завдань.

Ці напрями аналізу застосовуються і під час роботи з іншими тестами, які будуть описані нижче.

Для діагностики розумового розвитку випускників середньої школи та абітурієнтів було розроблено спеціальний Тест розумового розвитку АСТУР (для абітурієнтів та старшокласників тест розумового розвитку). Тест створений на тих же теоретичних принципах нормативної діагностики, що і ШТУР (авторський колектив: М. К. Акімова, Є. М. Борисова, К. М. Гуревич, В. Г. Зархін, В. Т. Козлова, Г. П .Лігінова, А. М. Раєвський, Н. А. Ференс).

Тест включає вісім субтестів: 1) обізнаність; 2) подвійні аналогії; 3) лабільність; 4) класифікація; 5) узагальнення; 6) логічні схеми; 7) числові ряди; 8) геометричні фігури.

Всі завдання тесту складені на матеріалі шкільних програм та підручників та призначені для вивчення рівня розумового розвитку випускників середньої школи.

На основі тестування можна прогнозувати успішність подальшого навчання випускників у навчальних закладах різного профілю. Поряд з особливостями розумового розвитку тест дозволяє отримати характеристику швидкості протікання розумового процесу (субтест «Лабільність»), що є свідченням наявності у випробуваного певної виразності проявів властивостей нервової системи (лабільності – інертності).

Проведення тесту займає близько 1,5 години. Тест перевірений на надійність та валідність.

Тест розумового розвитку молодших школярів (ТУРМШ) (автори Є. М. Борисова, В. П. Арсланьян), дозволяє оцінити рівні розвитку як наочного, і вербального мислення. При цьому в обох видах мислення вимірюються ті самі логічні операції: аналогії, класифікації, узагальнення. Тест призначений для учнів ІІ – ІV класів. Він складається із двох блоків.

Перший блок (вербальний) включає субтести, спрямовані на виявлення особливостей словесно-логічного понятійного мислення (розроблено два варіанти: А та Б). Завдання складаються з вербального та числового матеріалів. До блоку входять такі субтести: «Поінформованість», «Класифікація», «Аналогії», «Узагальнення» та два математичні субтести.

Другий блок складається з субтестів, спрямованих на виявлення особливостей невербального мислення, так як розвиток у даний освітньо-віковий період характеризується переходом від наочно-образного до словесно-логічного, міркуючого мислення. Завдання підібрані таким же чином, як і в першому блоці, але складаються з карток із зображеннями предметів, тварин, рослин, геометричних фігур, явищ природи і т.д. Узагальнення», «Послідовні картинки», «Геометричні аналогії».

Надійність тесту визначалася повторним тестуванням через 3 місяці. Коефіцієнти рангової кореляції розташовуються в межах від 0,5 до 0,8 – для вербального блоку та від 0,52 до 0,84 – для невербального.

Визначався ще один вид надійності - гомогенність, тобто обчислювалися коефіцієнти попарної кореляції завдань, які склали від 0,88 до 0,92 для вербального блоку і від 0,79 до 0,87 - для невербального.

Теоретична валідність (яка визначалася зіставленням успішності по даному тесту з груповим інтелектуальним тестом ГІТ) дорівнювала 0,75, а практична (визначена зіставленням результатів тесту зі шкільною успішністю) - 0,53 (для невербального тесту) і від 0,5 69 - для вербального.

Тест інтелекту Айзенка – його можна використовувати для виявлення загальної освіченості, тямущості, кмітливості, поінформованості тощо. Методика призначена для оцінки інтелектуальних здібностей, визначення, якою мірою випробуваний має нестандартне мислення. Для дослідження людей від 18 до 50 років, які мають освіту не нижче середньої.

Типовим і поширеним невербальним тестом інтелекту є Прогресивні матриці Дж. Равена він виявляє загальні інтелектуальні здібності людини.

Методика ґрунтується на теорії гештальтпсихології. Кожне завдання сприймається як певне ціле, що з низки взаємозалежних елементів. Передбачається, що спочатку випробуваний здійснює глобальне оцінювання матриці, та був диференціює зображення деякі елементи з виділенням принципу з інтеграції. На заключному етапі виділені елементи включаються в цілісний образ, що дозволяє виявити недостатню частину зображення.

Розроблений відповідно до традицій англійської школи вивчення інтелекту, згідно з якими найкращим способом його вимірювання є виявлення відносин між абстрактними фігурами, цей тест багатьма британськими психологами розглядається як найкращий із існуючих вимірників генерального фактора (g-фактора).

Стимульним матеріалом цієї методики є матриці – композиції з пропущеним елементом. Випробуваний повинен вибрати елемент, що бракує, серед 6-8 запропонованих варіантів. В даний час використовуються три форми тесту, розраховані на різний вікта різний рівень інтелектуального розвитку. У кожному їх однотипні, по зростаючої складності завдання організовані кілька серій, труднощі яких також підвищується від першої до наступним. Ускладнення завдань як усередині кожної серії, і від серії до серії дозволяє, на думку автора, здійснити принцип прогресивності (з нею пов'язана назва методики - Прогресивні матриці). Він у тому, що виконання попередніх завдань є підготовкою досліджуваного до виконання наступних - йде процес навчання.

Проведення тесту не обмежено у часі, може бути як індивідуальним, і груповим. Психометричні параметри високі та отримані на різних як за обсягом, так і характером вибірках.

До групи невербальних тестів включаються тести, розроблені спеціально для діагностики представників різних культурних груп. Як повідомлялося, зв'язок тестування інтелекту з культурою певної соціальної групи обмежує сферу застосування тестів. Вони виявляються неадекватними для обстеження осіб, що належать до іншої культури, ніж та, де вони створювалися. Тому перед дослідниками постала проблема розробки таких інтелектуальних тестів, які були б вільними від впливу культури.

За її створенні намагалися виключити параметри, якими найчастіше розрізняються культури. Найбільш відомий з них – мова, інший параметр – швидкість виконання тесту; Ще одне різницю між культурами - наявність специфічної інформації, що може надаватися лише деяких культурах. Врахування цих параметрів відмінностей між культурними групами призвело до того, що тести, «вільні від впливу культури» , робили невербальними, у яких не використовували інформацію, специфічну деяких культур і намагалися виключити вплив швидкості виконання.

Першим тестом, вільним від впливу культури, вважається армійський тест Бета, розроблений США період першої світової війни.

Ще один тест такого типу - Намалюй людину (Draw-a-Man Test), розроблений американським психологом Ф. Гудінаф та описаний у 1926 р., був призначений для діагностики дітей віком від 3 до 13 років.

Дитину просили зобразити на аркуші паперу чоловіка, причому зробити це якнайкраще. Час малювання не обмежувався. Оцінка рівня інтелектуального розвитку здійснювалася на основі того, які частини тіла та деталі одягу зображував випробуваний, як враховані пропорції фігури, перспектива і т. д. вікової групи.

Цей тест застосовувався без змін з моменту створення до 1963 р., коли Д. Харріс переглянув його, розширив та опублікував під назвою Тест малювання Гудінаф-Харріса.

У цьому варіанті після завершення малюнка чоловіка дитині пропонувалося малювати жінку. Виконання оцінювалося на основі обліку 73 елементів малюнка (для зображення чоловіка) та 71 (для зображення жінки). Поряд з оцінкою малюнків за елементами було запропоновано простіша обробка - якісна оцінка шляхом їх зіставлення з 12 зразками-еталонами (за рівнем подібності). Норми були отримані для вікових груп від 5 до 15 років. Ретестова надійність Тесту малювання вище, ніж у тесту Гудінаф (порядку 0,80), а валідність збереглася на тому ж рівні. У Росії її ці методики не використовувалися.

Застосування Тесту малювання для обстеження різних культур та етнічних груп показало, що його результати більшою мірою залежить від чинника культури, ніж передбачалося авторами. Проаналізувавши роботи, що стосуються цього тесту, Ф. Гудінаф та Д. Харріс висловили думку, що «пошук тесту, вільного від впливу культури, незалежно від того, чи вимірює він інтелект, художні здібності, соціально-особистісні характеристики чи будь-які інші риси, є ілюзорним».

Ще один Інтелектуальний тест, вільний від впливу культури, був розроблений Р. Б. Кеттеллом.

Він має три варіанти. Перший призначений для дітей 4-8 років та розумово відсталих дорослих; другий - для дітей 8-13 років та дорослих, які не мають вищої освіти; третій для дітей 10-16 років та дорослих з вищою освітою.

Тест складається з двох частин, кожна з яких включає по 4 однакові субтести. Субтест «Серії» складається з завдань, що вимагають вибору елемента, що завершує серію. У завданнях субтесту «Класифікації» слід знайти елемент, який не підходить до інших, що перебувають у ряді. У субтесті «Матриці» слід зазначити елемент, який правильно доповнює кожну матрицю. У субтесті «Умови» потрібно знайти серед запропонованих варіантів той, для якого дотримувалася умова, задана у зразку.

Усі завдання представлені у графічній формі, а час виконання обмежено 3-4 хв. Первинні бали перетворюються на шкільні оцінки, за якими встановлюється відповідність досліджуваного статистичної норми (її межі 84 та 116 IQ).

Коефіцієнти надійності та валідності цього тесту знаходяться на нижньому рівні допустимості, а перевірки на вибірках із різних країн Європи, Америки, Азії та Африки показали залежність його результатів від фактору культури.

На закінчення слід зазначити, що, за даними багатьох тестологів, валідність тестів, що розробляються як «вільні від впливу культури», низька в будь-якій культурі. Це пояснюється тим, що намагаючись виключити із завдань тестів специфічний зміст і залишити однаково відоме представниками різних культур, діагности вимірюють з їх допомогою тривіальні функції, які не завжди співвідносяться з показниками інтелектуального розвитку. Фактично, усунення культурних відмінностей із тестів інтелекту означає виключення їх інтелектуальних компонентів. Як зазначив Дж. Брунер, "свобода від культури" є просто "свобода від інтелекту".

РОЗДІЛ 2 Експериментальне дослідження інтелекту з допомогою методики Дж. Равенна.

Щоб довести гіпотезу чи спростувати її, ми вибрали тест «Матриці ДЖ. Равенна». Тест призначений для вивчення рівня розвитку особливостей уваги та невербального (наочного) мислення.

Планується, що цей тест пройдуть 20 осіб з 8-ми літньою освітою, 20 осіб, які мають середньо-спеціальну освіту та 20 осіб, які мають вищу освіту.

Тест складається із 60 таблиць (5 серій). У кожній серії таблиць містяться завдання наростаючої складності. На виконання тесту приділяється 20 хвилин.

Для кожного респондента видається бланк для заповнення відповідей (див. додаток №1) та стимульний матеріал (див. додаток №2).

При підрахунку та обробці результатів тесту правильне рішення кожного завдання оцінюється в один бал, потім підраховується загальна кількість балів. Правильні відповіді представлені у додатку № 3. Отриманий загальний показник сприймається як індекс інтелектуальної сили, розумової продуктивності респондента.

Коефіцієнт інтелекту є загальним результатом з урахуванням фізичного віку.

Відповідно до суми отриманих балів, ступінь розвитку інтелекту випробуваного ми визначаємо наступним чином: переводимо отримані бали в IQ з урахуванням віку випробуваного (див. таблицю № 1) та оцінюємо рівень інтелекту за шкалою розумових здібностей (див. таблицю № 2).

Таблиця №1

Переклад отриманих результатів уIQ

Таблиця №2

Шкала розумових здібностей.

У зв'язку з тим, що обстеження проводиться зі здоровими людьми, ми вважаємо за доцільне вказати показник IQ до 80 – 90, не торкаючись рівня розвитку інтелекту в стадії недоумства, імбецильності та ідіотії.

2.1. Діагностика рівня розвитку особливостей уваги та невербального (наочного) мислення.

Ми розподілили респондентів за трьома групами:

1 група – з вищою освітою;

2 група – із середньо – спеціальною освітою;

3 група - з 8-ми літнім освітою.

Після проведення діагностики дані були переведені в IQ. Результати представлені у таблиці № 3.

Таблиця №3

Результати діагностики рівня розвитку мислення.

Щоб було видно те, наскільки відрізняється IQ у респондентів різних груп, ми вирахували середнє значення в кожній групі. У 1 групі середнє IQ становить 108, у другій групі – 98, у третій групі – 93. Результати порівняно нами відбиті на гістограмі № 1.

Гістограма №1

Середнє значенняIQпорівняно між трьома групами.

З гістограми видно, що розрив у рівні інтелекту між групами збільшується у зв'язку з підвищенням рівня освіти.

На підставі отриманих даних, ми приходимо до висновку, що рівень інтелектуального розвитку взаємопов'язаний з освітою і залежить від нього.

Результати експериментального дослідження дозволяють зробити висновок, що висунута гіпотеза доведена.

Висновок.

Тести інтелекту чи тести загальних здібностей, призначені вимірювання рівня інтелектуального розвитку людини. Інтелект традиційно досліджувався у межах двох основних напрямів: тестологічного та експериментально-психологічного. Суть тестологічного напрями у тому, що під інтелектом розуміється те, що вимірюють тести інтелекту, саме сукупність пізнавальних здібностей. Експериментально - психологічні теорії інтелекту визнають IQ-концепцію, де за IQ стоять внутрішні когнітивні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення тощо.

Існує структурний підхід до вивчення інтелекту, як приклад вітчизняного дослідження, спрямованого вивчення інтелекту як психічної реальності. Отримані з допомогою тестів інтелекту результати виражаються кількісно як коефіцієнта інтелекту (IQ).

І, нарешті, у вітчизняній психодіагностиці розумовий розвиток сприймається як функція накопиченого фонду знань, а також розумових операцій, які забезпечують придбання та використання цих знань. Саме це діагностують тести інтелекту.

Отже, ми приходимо до висновку, що тести інтелекту досить широко і успішно використовуються психологами для встановлення наявного рівня розвитку пізнавальних функцій у дітей та дорослих.

Список використаної літератури.

1. Айзенк Г. Інтелект: новий погляд // Питання психології, 1995. -№1.

2. Акімова М.К. Інтелектуальні випробування // Психологія індивідуальних відмінностей / За ред. Ю.Б.Гіппенрейтер. - М., 1982.

3. Анастазі А., Урбіна С. Психологічне тестування - 7 - е вид. - СПб.: Пітер, 2005. -688с. (Серія "Майстер Психології").

4. Бодальов А.А. Столін В.В. Аванесов В.С. Загальна психодіагностика. - СПб.: Вид-во "Мова", 2000. -440 стор.

5. Бурлачук Л.Ф. Психодіагностика: Підручник для вузів. - СПб.: Пітер, 2005. - 351 с.: іл. - (Серія "Підручник нового століття").

6. Бурлачук Л.Ф. Посібник САТ. - Київ, 1995.

7. Голубєва Е.А. Здібності та індивідуальність. - М., 1993.

8. Гуревича КМ. Психодіагностика та школа. Таллінн, 1980.

9.Дружінін В.М. Діагностика загальних можливостей. - М., 1995.

10. Матриці Дж. Равенна Додаток до практичного посібника О.І. Моткоа "Психологія самопізнання особистості". Москва, 1993р.

11. Немов Р. С. Психологія: У 3 кн. Кн. 3: психодіагностика. - М.: "ВЛАДОС", 1998. - 632 с.

12. Практикум із загальної, експериментальної та прикладної психології / За заг. ред. А.А. Крилова, С.А. Манічева. - СПб.: Пітер, 2003.

13. Психологічна діагностика: Підручник для вузів/за ред. М.К. Якимової, К.М. Гуревича. - Спб.: Пітер, 2008. - 652с.

14. Психологічна діагностика Навчальний посібник/Під ред. К.М. Гуревича та Є.М. Борисовій. - М: Вид-во УРАО, 1997р.

15. Збірник психологічних тестів. Частина II: Посібник / Упоряд. Е.Е.Миронова - Мн.: Жіночий інститут ЕНВІЛА, 2006. - 146 с.

ДОДАТОК № 1

БЛАНК

П.І.Б.________________________________________________________

Освіта___________________________________________________

ДОДАТОК № 2

Стимульний матеріал до методики Дж. Равена

ДОДАТОК № 3

КЛЮЧ

Насамперед слід встановити відповідність наявного у хворого запасу знань та освіти, відповідність життєвого досвіду віку, характеру трудової діяльності. Для цього пацієнту пропонують цілу низку питань, які обов'язково мають бути співвіднесені з освітою та взагалі передбачуваним рівнем розвитку інтелекту. Якщо ця умова не буде врахована, то подальший контакт із хворим може бути порушений. Особливо це стосується тих випадків, коли у пацієнта з високим рівнем освіти запитують елементарні відомості або якщо за відсутності у людини достатньої підготовки йому пропонуються надто складні питання. Надалі відповідно до наявного розумового багажу застосовують спеціальні методики для перевірки можливостей аналізу та синтезу.

При вивченні інтелекту людини похилого віку необхідно пам'ятати, що, згідно з дослідженнями, проведеними останніми десятиліттями, встановлено менш руйнівний вплив старіння на інтелектуальні здібності більш обдарованих людей.

Результати вивчення інтелекту зіставляють із даними дослідження інших психічних функций. Тільки після цього можна зробити остаточний висновок про психічний стан хворого і про ті практичні заходи, які є доцільними при спілкуванні з ним.

Як методи психодіагностики інтелекту нині у всіх країнах світу дуже широкого поширення набули різні психометричні методи. Серед них найбільш відомі дорослий та дитячий варіанти методики Д. Векслера та методика прогресивних матриць Дж. Рейвена.

Дослідження інтелекту методом Д. Векслера. Запропоновано його автором у 1949 році для дітей та у 1955 році для дорослих. У нашій країні методика стосовно дорослих була адаптована в Ленінградському науково-дослідному психоневрологічному інституті ім. В.М. Бехтерєва 1969 року, а дитячий варіант методики - А.Ю. Панасюком у 1973 році.

Методика призначена для комплексного дослідження інтелекту та обчислення інтелектуального коефіцієнта IQ. Дорослий варіант методики розрахований на віковий інтервал від 16 до 64 років (може бути використаний і у старшому віці); Дитячий варіант застосовується від 5 до 15 років 11 місяців 29 днів.

Методика складається з 11 (дорослий варіант) або 12 (дитячий варіант)

субтестів, кожен із яких є самостійною психодіагностичною методикою, що досліджує ті чи інші сторони здійснення інтелектуальної діяльності. Усі субтести розділені на дві групи - вербальні (6 субтестів) та невербальні (5 субтестів у дорослому варіанті та 6 субтестів у дитячому варіанті). Група вербальних субтестів включає:

субтест 1 (загальна поінформованість) – досліджує відтворення:

раніше засвоєного матеріалу, певною мірою вимірює обсяг отриманих випробуваним знань, стан довгострокової пам'яті. Є значною мірою культурально обумовленим субтестом -1

субтест 2 (загальна кмітливість) - містить питання, що дозволяє оцінити соціальний та культурний досвід випробуваного, здатність формування ним висновків на основі минулого досвіду;

субтест 3 (арифметичний) – діагностує здатність концентрації активної уваги, швидкість мислення, здатність оперування арифметичним матеріалом. Результати цього субтесту виявляють зворотну залежність від віку;

субтест 4 (подібності) – оцінює логічний характер мислення, здатність формування логічного поняття. Субтест може виявляти деяку зворотну залежність успішності виконання віку випробуваного;

субтест 5 (відтворення цифрових рядів у прямому та зворотному порядку) - застосовується для дослідження оперативної пам'яті та уваги;

субтест 6 (словниковий) - служить оцінки словникового запасу піддослідних.

Перераховані шість субтестів хоч і відносяться до групи вербальних, власними силами є досить неоднорідними. Найбільш переконливо це засвідчили дослідження Д. Бромлей (1966), яка встановила різну динаміку успішності виконання окремих вербальних субтестів залежно від віку.

За результатами виконання піддослідним вербальних субтестів обчислюється їхня інтегральна оцінка - так званий вербальний IQ.

Невербальні субтести представлені п'ятьма методиками у дорослих та шістьма у дітей.

субтест 7 (цифрових символів, шифрування) – досліджує зорово-моторну координацію, психомоторику, здатність до навчання;

субтест 8 (знаходження відсутніх деталей у картині) - виявляє здатність досліджуваного виділяти суттєві ознаки предмета чи явища, досліджує концентрацію активної уваги, її роль при відтворенні образів;

субтест 9 (кубики Кооса) – служить для дослідження просторової уяви, конструктивного мислення;

субтест 10 (послідовні картини) - виявляє здатність встановлення випробуваним послідовності розвитку сюжету по серії картинок, його антиципацію мислення та здатність до планування соціальних дій. Певною мірою за результатами виконання цього субтесту можна отримати уявлення про соціальний інтелект випробуваного;

субтест 11 (складання фігур) - вимірює здатність складання з окремих фрагментів єдиного смислового цілого, зорово-моторну координацію випробуваного.

Дитячий варіант методики вимірювання інтелекту Д. Векслера у своїй невербальній частині містить ще один субтест, альтернативний субтесту шифрування цифр - субтест 12 (лабіринти).

Так само, як визначається інтегральний показник вербальних субтестів, розраховується і інтегральний показник виконання невербальних субтестів - невербальний IQ. Потім з урахуванням отриманих результатів проводиться визначення загального IQ.

Усі показники інтелектуального коефіцієнта розраховуються в залежності від віку випробуваного.

Тест Векслера ретельно стандартизований, має високу надійність (для дорослого варіанта – 0,97, для дитячого варіанту – 0,95-0,96).

Методика широко застосовується у клінічній практиці, корекційній педагогіці (переважно в олігофренопедагогіці), професійному відборі, судово-психологічній експертизі.

Шкала прогресивних матриць Дж. Рейвена. Запропонована у 1936 році. Розроблялася у межах традиційної англійської школи психології, за якою найкращим способом вимірювання чинника інтелекту є виявлення відносин між абстрактними фігурами.

Чорно-білі стандартні матриці Рейвена призначені для дорослих віком від 20 до 65 років; з їх допомогою можуть бути також досліджені діти та підлітки віком від 8 до 14 років.

Кольорові матриці Рейвена (простіший варіант методики) застосовуються для дослідження дітей віком від 5 до 11 років; їх рекомендують застосовувати також для осіб старше 65 років та розумово знижених осіб.

Просунуті матриці Рейвена призначені на дослідження інтелекту у обдарованих особистостей.

Методика Рейвена складається з невербальних завдань, що, на думку багатьох зарубіжних дослідників інтелекту, має важливе значення, оскільки дозволяє менше враховувати знання, набуті випробуваним у процесі освіти та завдяки життєвому досвіду.

Стандартні матриці Рейвена включають 60 чорно-білих таблиць, об'єднаних у п'ять серій зростаючої складності: А, В, С, D, В. Кожна серія містить 12 таблиць, розташованих у порядку зростання складності геометричного зображення.

Серія А використовує принцип встановлення взаємозв'язку у структурі матриць. Від випробуваного потрібно доповнити недостатню частину зображення. Досліджуються: здатність диференціації основних елементів структури та розкриття зв'язків між ними; здатність ідентифікації недостатньої частини структури та звірення її з представленими зразками. Серія побудована за принципом аналогії між парами фігур. Випробуваний повинен знайти принцип, відповідно до якого побудована в кожному окремому випадку аналогія, і, виходячи з цього, підібрати фрагмент, що відсутній.

Серія С сформована за принципом прогресивних змін у постатях матриць. Ці постаті у межах однієї матриці дедалі більше ускладнюються, відбувається хіба що їх безперервне розвиток.

Матричні фігури у серії D побудовані за принципом перегрупування. Випробуваний повинен виявити це перегрупування, що відбувається у горизонтальному та вертикальному напрямках.

Серія Е ґрунтується на принципі розкладання фігур основного зображення на елементи. Відсутню фігуру можна знайти, зрозумівши принцип аналізу та синтезу фігур.

Методика прогресивних матриць Рейвена дозволяє за допомогою спеціальної таблиці переводити отримані результати інтелектуальний коефіцієнт IQ. Надійність методики досить висока - за даними ряду спеціальних досліджень, вона коливається від 0,7 до 0,89. Методика Рейвена широко використовується у профвідборі та клінічній психодіагностиці. У нашій країні методики Дж. Рейвен адаптуються колективом співробітників Інституту психології РАН під керівництвом В.І. Білопільського.

Крім описаних існують і інші методики для психометричного дослідження інтелекту (Р. Амтхауера, Р. Кеттелла і т.д.).

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму, розташовану нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

МОСКІВСЬКИЙ ІНСТИТУТ ЕКОНОМІКИ, ПОЛІТИКИ І ПРАВА

Факультет психології. Спеціальність «Клінічна психологія»

КУРСОВА РОБОТА

«Дослідження інтелекту в психології – історія питання»

форми навчання факультету Капітонова О.О.

Науковий керівник: кандидат

психологічних наук, доцент Петрович Д.Л.

Москва-2013

1. Загальне уявлення про інтелект

1.1 Перші методи дослідження інтелекту

2. Факторні моделі інтелекту

3. Ієрархічні моделі інтелекту

4. Висновок

5. Список використаної літератури

1. Загальне уявлення про інтелект

Інтелект (від латів. intellectus - розуміння, розуміння, розуміння) у психології визначається як загальна здатність до пізнання та вирішення проблем, що визначає успішність будь-якої діяльності та лежача в основі інших здібностей.

Інтелект не зводиться до мислення, хоча розумові здібності становлять основу інтелекту. У цілому нині інтелект є систему всіх пізнавальних здібностей людини: відчуття, сприйняття, пам'яті, уявлення, уяви і мислення. Поняття інтелекту як загальної розумової здібності застосовується як узагальнення поведінкових характеристик, пов'язаних із успішною адаптацією до нових життєвих завдань.

В даний час існує як мінімум три трактування інтелекту:

1.Біологічне трактування: "здатність свідомо пристосовуватися до нової ситуації".

2.Педагогічна трактування: «здатність до навчання, навчання».

3. Структурний принцип, сформульований А. Біне: інтелект як "здатність адаптації засобів до мети". Відповідно до цього, інтелект - це сукупність тих чи інших розумових здібностей людини.

Інтелект людини визначає сукупність пізнавальних процесів.

У ряді психологічних концепцій інтелект ототожнюється із системою розумових операцій, зі стилем та стратегією вирішення проблем, з ефективністю індивідуального підходу до ситуації, що потребує пізнавальної активності, з когнітивним стилем. У сучасній західній психології найпоширенішим є розуміння інтелекту як біопсихічної адаптації до існуючих обставин життя (В. Штерн, Ж. Піаже).

1 .1 Першіметоди дослідження інтелекту

Починаючи з ХІХ ст. Одним з найважливіших питань для психології було питання можливості оцінки та вимірювання інтелекту.

Один із основоположників експериментальної психології Альфред Біне вважав, що у центрі уваги цієї науки мають бути вищі психічні процеси. На ранньому етапі дослідження інтелекту Біне намагався зрозуміти взаємовідносини між інтелектом та тими «змінними», які розглядалися в хіромантії та френології. Крім того, він проводив експерименти з такими ж тестами, які використовували Гальтон та Кеттелл. Проте на початку 1890-х років. Біне переконався, що для вивчення індивідуальних відмінностей в інтелекті необхідно звернутися до більш складних психічних процесів.

У 1891 р. Альфред Біне починає працювати у психологічній лабораторії Сорбони. Робота, яка була за цим, називалася «Експериментальне вивчення інтелекту». Основу цієї книги склали спостереження та експерименти над дочками Біне – тринадцятирічної Маргаритою та дванадцятирічної Армандою, а також над учнями початкових шкіл.

Так, у своїй роботі з дітьми Біне застосовував близько 20 різних методик вигадування 20 слів, вигадування та закінчення пропозицій, твір на задану тему, опис предметів, подій, викреслення букв у тексті, запам'ятовування чисел тощо. На підставі проведених експериментів Біне визначив два основні психологічні типи, що виразно виявляються у дітей: спостережний (об'єктивний) і фантазуючий (суб'єктивний). Вчений вважав, що це типи є природженими і незмінними, різницю між ними згодом згладжуються вихованням. Крім того, у цій роботі Альфред Біне відображає і свої теоретичні розробки з психології мислення. Він розрізняє у мисленні три компоненти: образ, власне розумову діяльність та слово. Тут Біне розвиває свою теорію трьох образів, визначивши наявність специфічного компонента думки, названого ним процесом ідеалізації .

У 1905 р. французькі вчені А. Біне та Т. Сімон створили першу тестову батарею для оцінки інтелектуального розвитку дітей від 3 до 13 років. Творці цих тестів розглядали інтелект як досягнутий до певного віку рівень психічного розвитку, що проявляється у сформованості пізнавальних функцій, а також у ступені засвоєння розумових умінь та знань. Число правильно вирішених завдань тесту характеризує розумовий вікдитини.

У 1905 р. він заснував вільне суспільство вивчення дитини, прагнув залучити до нього як наукову громадськість, і широку публіку. У тому ж 1905 р. в «Психологічному щорічнику» з'явилася його стаття «З приводу вимірювання інтелекту», в якій Біне розкритикував методи вимірювання розумового розвитку за допомогою випробувань чутливості, краніометрії (вимірювання параметрів - розмірів і форми - черепа) та оцінок, що даються вчителями. Натомість вчений пропонував використовувати метод, заснований на освітньому рівні, досягнутим дитиною.

Його розробки вплинули багатьох психологів, зокрема і Айзенка, творця тесту перевірки рівня інтелекту.

Першими, наприкінці минулого століття, два французи – А. Бене та Т. Сімон придумали тест на інтелект (Intellectual Quotion (IQ) – ай-кью) У зв'язку з запитами уряду знайти спосіб відрізняти нездатних дітей вони створили першу серію тестів (30 завдань ). Їхні завдання були схожі на невигадливі завдання з різних галузей знань. Вчені хотіли з допомогою тестів виявити розумову відсталість в дітей віком. Але кілька десятиліть їхні тести стали служити здоровим людям визначення рівня інтелекту.

2. Факторні моделі інтелекту

Модель Ч. Спірмена.

Яка структура інтелекту? Існують різні концепції, що дають відповіді це питання. Так, на початку століття Спірмен (1904) сформулював наступні постулати: інтелект не залежить від інших особистісних рис людини; не включає у свою структуру сторонні йому якості (інтереси, мотивація досягнень, тривожність тощо.); постає як загальний фактор розумової енергії.

Спірмен показав, що успіх будь-якої інтелектуальної діяльності залежить від якогось загального фактора, загальної здатності, виділивши генеральний фактор інтелекту (фактор G) та фактор S,службовець показником специфічних здібностей.З погляду Спірмена, кожна людина характеризується певним рівнем загального інтелекту, від якого залежить, як вона адаптується до навколишнього середовища. Крім того, у всіх людей є різною мірою розвинені специфічні здібності, що виявляються у вирішенні конкретних завдань.

Ч. Спірмен займався проблемами професійних здібностей (математичних, літературних та інших). При обробці даних тестування він виявив, що результати виконання багатьох тестів, спрямованих на діагностику особливостей мислення, пам'яті, уваги, сприйняття, тісно пов'язані: як правило, особи, які успішно виконують тести на мислення, так само успішно справляються і з тестами на інші пізнавальні здібності, і навпаки, випробувані, що показують низький результат, погано справляються з більшістю тестів. Спірмен припустив, що будь-який інтелектуальної роботи визначають: 1) певний загальний чинник, загальна здатність, 2) фактор, специфічний для даної діяльності. Отже, при виконанні тестів успіх рішення залежить від рівня розвитку у випробуваного загальної здатності (генерального 0-фактора) та відповідної спеціальної здібності (S-фактора). У своїх міркуваннях Ч. Спірмен використав політичну метафору. Безліч здібностей він представляв як багато людей - членів суспільства. У суспільстві можливостей може панувати анархія - можливості ніяк не пов'язані і не скоординовані один з одним. Може панувати «олігархія» - успішність діяльності детермінують кілька основних здібностей (як згодом вважав опонент Спірмена - Л. Терстоун). Нарешті, у царстві здібностей може правити "монарх" - G-фактор, якому підпорядковані S-фактори.

Спірмен, пояснюючи кореляцію результатів різних вимірювальних процедур впливом загальної властивості, запропонував у 1927 метод методного аналізу матриць інтеркореляцій для виявлення цього латентного генерального фактора. (Докладніше сутність методу викладено у спеціальній літературі.)

G-фактор визначається як загальна «розумова енергія», якою однаково наділені люди, але яка тією чи іншою мірою впливає на успіх виконання кожної конкретної діяльності.

Дослідження співвідношень загальних та специфічних факторів при вирішенні різних завдань дозволили Спірмену встановити, що роль G-фактора максимальна при вирішенні складних математичних задач та завдань на поняттєве мислення та мінімальна при виконанні сенсомоторних дій. Загальний фактор воістину прихований (латентний). Максимально впливаючи на події, які у внутрішньому «розумовому плані», він мінімально проявляється у безпосередніх взаємодіях індивіда з об'єктами довкілля.

З теорії Спірмена випливає низка важливих наслідків. По-перше, єдине, що поєднує успішність вирішення найрізноманітніших тестів, - це чинник загальної розумової енергії. По-друге, кореляції результатів виконання будь-якою групою людей будь-яких інтелектуальних тестів мають бути позитивними. По-третє, для тестування фактора «G» найкраще застосовувати завдання виявлення абстрактних відносин.

Подальший розвиток двофакторної теорії в роботах Ч. Спірмена призвело до створення ієрархічної моделі: крім факторів "G" і "S" він виділив критеріальний рівень механічних, арифметичних та лінгвістичних (вербальних) здібностей. Ці здібності (Спірмен їх назвав «груповими факторами інтелекту») зайняли проміжне положення в ієрархії факторів інтелекту за рівнем їхньої узагальненості.
Згодом багато авторів намагалися інтерпретувати G-фактор у традиційних психологічних термінах. На роль загального чинника міг претендувати психічний процес, який у будь-якому вигляді психічної активності:

Головними претендентами були увага (гіпотеза Сиріла Барта) і, очевидно, мотивація. Г. Айзенк інтерпретує G-фактор як швидкість переробки інформації центральною нервовою системою. Він встановив надзвичайно високі позитивні кореляції між IQ, що визначаються за високошвидкісними тестами інтелекту (зокрема, тестами самого Г. Айзенка), тимчасовими параметрами та варіабельністю викликаних потенціалів мозку, а також мінімальним часом, який необхідний людині для розпізнавання простого зображення (при тахистоскопічному пред'явленні . Проте гіпотеза «швидкості переробки інформації мозком» не має серйозних нейрофізіологічних аргументів. Тести інтелекту, що застосовуються в таких дослідженнях, включають лише завдання різного рівня проблеми з закритою відповіддю. Випробуваний повинен вибрати за певний час одну правильну відповідь із безлічі запропонованих. Оцінка ефективності визначається швидкістю та правильністю виконання завдання

Структура інтелекту за Ч.Спірменом - факторно-аналітична теорія „генерального фактора“, в якій інтелектрозглядається як якась „розумова енергія“, рівень якої визначає успішність вирішення тестових завдань будь-якого характеру. Відповідно до цієї теорії генеральний фактор інтелекту має найбільшу вагу при виконанні задач на абстрактні відносини, а найменший при виконанні сенсорних завдань. Крім генерального, існують також і „групові“ фактори інтелекту, до яких можна віднести механічну, лінгвістичну, математичну компетентність, а також „спеціальні“ фактори, які роблять свій внесок лише в окремі інтелектуальні тести.

Модель інтелекту Р.Кеттелла.

Серед сучасних моделей структури інтелекту можна згадати найбільш розроблену, а поетом, що завоювала визнання багатьох дослідників, концепцію, запропоновану Кеттеллом (Cattell, 1971). У цій концепції передбачається, що фактор Gскладається з двох загальних факторів, які отримали назви інтелектутекучого (gf) та інтелекту кристалізованого (gc).Взагалі Кеттелл виділив п'ять факторів другого порядку, два з яких, на його думку, представляють компоненти GСпірмена. Відмінності між факторами gfі gc- Найбільш детально розроблений аспект досліджень Кеттелла та його співробітників, тому використовується назва: «Теорія текучого та кристалізованого інтелекту».

Кеттелл солідарний зі Спірменом у розумінні інтелекту, сутність якого - розуміння відносин, залежностей. Він вважає наявність двох детермінант цього розуміння відносин: природних та набутих. Перші, природно обумовлені, сприяють тому, що процес набуття досвіду та навичок для одних людей менш утруднений, ніж для інших. Ці відмінності дозволяють говорити про плинний інтелект, який може бути, як передбачається, виміряний тестами, «вільними від культури».

Використання плинного інтелекту для вирішення проблем, що виникають перед людиною, призводить в результаті навчання до виникнення і розвитку кристалізованого інтелекту, що постає як свого роду конденсат нашого досвіду. Кристалізований інтелект змінюється залежно від культури, активності, інтересів особистості та вимірюється традиційними тестами інтелекту.

Кожне прояв здібностей, виражене у діяльності, - це, відповідно до Кеттеллу, функція певних чинників, які стосуються трьох класів.

1. Центральні (або загальні) здібностіобумовлені структурними та функціональними властивостями головного мозку та впливають усі пізнавальні процеси. Суто умоглядно передбачається, що найбільш загальний з факторів, що належать до центральних здібностей, може характеризувати величину матеріального субстрату пізнання. Інші фактори ідентифікуються із функціональними особливостями мозку. Центральні здібності - основа текучого інтелекту.

2.Локальні можливостіпов'язані як із вродженою, так і з набутою організацією сенсорних та моторних зон мозку. Ці здібності виявляються при виконанні завдань, що вимагають, наприклад, здійснення слухового або зорового сприйняття, а також моторної активності. Чинники, що входять у локальні можливості, надають дещо більш обмежений вплив на успішність виконання тестів, ніж ті, що належать до центральних можливостей.

3.Чинники-операціїНа відміну від центральних та локальних здібностей більш тісно пов'язані з культурним досвідом індивіда. Вони поділяються на придбані, або допоміжні пізнавальні навички (інтелектуальні алгоритми), та спеціалізовані професійні, тобто навички, що набуваються для досягнення будь-якої мети. Кеттел відносить їх до кристалізованого інтелекту.

Два перші класи позначаються як «обмежуючі здібності» тому, що певною мірою обмежують ефект навчання. Як бачимо, вони природно зумовлені. Третій клас - інструментальні структури, що виникають у результаті взаємодії центральних і локальних можливостей з культурним досвідом індивіда.

Сам автор підкреслює, що запропонована ним теорія - не те саме, що розподіл здібностей на природно обумовлені та набуті. Індивідуальний рівень чинників, які стосуються кожному із трьох класів, залежить як від спадкового, біологічного, і від середовища. Основна відмінність - у мірі цієї залежності. Так, передбачається, що центральні здібності мінімально залежать від навчання. На протилежному полюсі розташовані фактори-операції. Проте текучий інтелект впливає на розвиток кожного фактора-операції (наприклад, по відношенню до навичок, що набувають, індивідуальний рівень gfвизначатиме швидкість навчання їм). Локальні можливості займають проміжне місце, вони формуються як за рахунок середовища, так і за рахунок спадковості. Вони також надають, хоч і менший, вплив на розвиток факторів-операцій. Наприклад, вербальне навчання, що призводить до розвитку розуміння слів, вимагає і слухової та зорової перцепції слів.

Кеттелл дійшов таких висновків.

* Спадковість впливає на Гф більшою мірою, ніж на Гс але Гф не еквівалентний генетичному інтелекту. Текучий інтелект є біологічну здатність, залежну від впливів біологічного середовища, таких її змінних, як харчування, особливості ренатального розвитку, нарешті від того, що успадковано індивідом. Проте генетичні актори надають на Гф безпосереднє вплив, але в Гс-непряме, через впливом на Гф.

* Зміни навколишнього середовища, що впливають на біологічний розвиток, вплинуть на Гфчем на Гс.

* Зміни навколишнього середовища, пов'язані з освітою та культурою, вплинуть на Гс але не вплинуть на Гф.

* Вік не надає рівного впливу на Гф і Гс.Вікове зниження текучого інтелекту починається раніше (у 3-му десятилітті), ніж кристалізованого, по відношенню до останнього воно може не проявитися і в глибокій старості.

* Травми головного мозку будуть різний вплив на Гф і Гс. У ранньому віці вони вплинуть на Гф а вже пізніше на Гс.

На погляд може здатися, що у теорії розкривається взаємодія середовища проживання і спадковості у формуванні інтелекту. Однак це взаємодія призводить лише до появи факторів-операцій, що утворюють кристалізований інтелект, зумовлений досвідом та навчанням. Вирішальне значення має інтелект природний, що визначає і обмежує розвиток «набутого» інтелекту. При цьому природний інтелект жодною мірою не є передумовою, потенцією. Він піддається виміру точно так, як кристалізований інтелект. Теоретичні висновки Кеттелла багато в чому визначаються його переконаністю можливості створення тестів інтелекту, незалежних від культури.

Іноді зазначається, що Кеттелл як би «роздвоює» інтелект: залежний від спадковості і - залежний від середовища. Насправді це роздвоєння носить швидше зовнішній характер. Не слід думати, що кристалізований інтелект є переважно придбання соціальне. Кеттелл вважає, що Гс як і Гф детермінований генетично, лише перший приблизно 70%, а другий -- на 90 %.

Польські психологи (3.Петрасинский, 1975) вважають, що з відрахуванням термінологічних і технічних відмінностей теорія Кеттелла близька поглядам російських дослідників. Наприклад, «здібності, що обмежують», відповідають вродженим задаткам здібностей. Зрозуміло, у розвиток теорії реінтерпретація іноді як допустима, а й бажана. Але в цьому випадку йдеться про не порівняні погляди.

Експериментальні дані, що наводяться Кеттеллом, а також С. Хорном (Horn, 1968) на користь існування текучого і кристалізованого інтелекту, критикує Гілфорд (Guilford, 1980), який вказує на те, що дані Кеттелла отримані на вибірці, що має широкий вік від 14 років до 61 року), різнорідної за професіями, статтю та освітою. Фактично відсутня кореляція між парами властивостей, характеризуючих, з одного боку з другого -- тоді як теорія передбачає наявність значних кореляцій.

Все це дозволяє Гілфорду припустити, що за Гф і Гс стоять дві групи тестів, а результатам, отриманим за допомогою кожної з них, властива певна крива розвитку та спаду. Ймовірно, текучий інтелект «виявлятиметься» за допомогою високошвидкісних тестів, що вимагають активного залучення сенсомоторних компонентів діяльності, а кристалізований - вербальних. Своє ставлення до цієї теорії Гілфорд висловив у назві статті, присвяченій її аналізу: «Плинний і кристалізований інтелект: два надумані поняття, (Fluid and crustallized intelligence: два fanciful concepts, 1980). Сам автор «кубічної» моделі інтелекту дуже обережний в оцінці впливу спадковості та середовища на здібності. Він вважає, що верхні межі розвитку інтелекту визначаються як спадковістю, і середовищем. Гілфорд - противник тестів, «вільних від культури», створення яких вважає недосяжним завданням, хибним напрямом досліджень.

Модель інтелекту Терстоуна.

Терстоун, зробив значний внесок у розвиток техніки факторного аналізу, творець мультифакторна теорія інтелекту.

З 1923 р. Терстоун працював психологом та начальником відділу кадрів у Бюро управління персоналом Інституту управління. У 1924 р. повернувся до Чиказького університету як асоційований професор психології, з 1927 р. він - повний професор. Тут він створив психометричну лабораторію.

Методи аналізу Спірмена ґрунтувалися на припущенні, що тільки один фактор міститься в матриці кореляцій між усіма можливими парами тестів. Терстоун розробляє статистичний апарат, що дозволяє визначити мінімальну кількість факторів у матриці, яку необхідно припустити для пояснення здатності до виконання завдань тестів. Він виходить із принципу «простої структури», суть якого полягає в тому, що матриця факторів піддається ротації, з тим щоб можна було отримати максимально можливе число великих за абсолютною величиною факторних ваг і одночасно максимально можливе число нульових або близьких до нуля за величиною факторних ваг .Терстоун так пояснює принцип «простий структури»: «Ми вважаємо само собою зрозумілим, що індивідуальні відмінності в гостроті зору не грають ролі при здійсненні кроку, тим самим ми припускаємо, що ті чи інші функції (можливості) мозку необхідні індивідууму при вирішенні не будь-яких , А деякі завдання. У цьому полягає принцип простої структури».

По Л. Терстоуну «немає загального початку інтелектуальної діяльності, а є лише безліч незалежних інтелектуальних здібностей».

Один із перших став застосовувати математичні методи у психології та соціології. Відштовхуючись від факторно-аналітичних досліджень Спірмена та Кеттелла в області інтелекту, запропонував свій варіант багатовимірного факторного аналізу, який спричиняв спростування концепції g-фактора інтелекту Спірмена. При цьому Терстоун відмовився від припущення про обов'язкову наявність у матриці інтеркореляцій значень вкладу єдиного загального фактора, через що у нього з'явилася можливість виявляти кілька групових факторів, зокрема при дослідженні інтелекту в цій якості виступили особливості сприйняття, просторові здібності, вербальні здібності.

На основі численних тестувань студентів, Луїс Терстоун розробив багатофакторну модель інтелекту, що базується на 12 факторах, з яких найчастіше в дослідженнях відтворювалися 7, що отримали назву «первинні розумові здібності». Вперше їх було викладено у однойменній книзі: «Primary Mental Abilities». Спочатку передбачалося, що це чинники незалежні.

V - Словесне розуміння тестується завданнями на розуміння тексту, словесні аналогії, поняттєве мислення, інтерпретацію прислів'їв тощо.

W - Мовна швидкість вимірюється тестами на знаходження рими, називання слів, що належать до певної категорії.

N - Числовий фактор тестується завданнями на швидкість та точність арифметичних обчислень

S - Просторовий фактор поділяється на два підфактори. Перший визначає успішність і швидкість сприйняття просторових відносин (пізнання плоских геометричних фігур). Другий пов'язаний з уявним маніпулюванням зоровими уявленнями у тривимірному просторі.

М – Асоціативна пам'ять вимірюється тестами на механічне запам'ятовування словесних асоціативних пар.

Р - Швидкість сприйняття визначається за швидким і точним сприйняттям деталей, подібностей і відмінностей у зображеннях. Поділяють вербальний («сприйняття клерка») та «образний» підфактори.

I - Індуктивний фактор тестується завданнями на знаходженні правила та на завершення послідовності (на кшталт тесту Д. Равена)

Терстоун спочатку стверджував, що його роботи повністю заперечують теорію генерального фактора Спірмена. Він вважав, що немає підстав для використання такого показника, як коефіцієнт інтелекту (IQ),основу якого лежить сумарна оцінка успішності виконання тестів. Інтелект, вважав Терстоун, необхідно представляти як профілю оцінок за первинними чинниками. У той самий час розбіжності між поглядами цих дослідників (тобто технічному, а чи не теоретичному) менш великі, як здається здавалося б. Їх відмінність у тому, що з косоугольной ротації чинники вищих порядків виходять як кінцевий результат кількох етапів факторизації, тоді як центроїдна факторизація без ротації представляє ці чинники як первинний результат аналізу.

Слід враховувати і те, що більшість досліджень Спірмена та його послідовників було проведено на дітях молодшого шкільного віку. Саме тому акцент робиться на факторі G.У роботах американських психологів об'єктом вивчення були учні коледжу. Диференціація інтелекту з віком дозволила чіткіше виділити групові чинники. Можна провести паралель з факторними дослідженнями особистості, у яких зазначено як збільшення числа, і диференціація щодо незалежних симптомокомплексів з віком.

Ще 1940 р. Р. Кеттелл зазначив, що з допомогою чинників другого порядку можна зблизити погляди англійської та американської шкіл у вивченні інтелекту. Терстоун у своїх пізніших роботах визнав існування фактора, подібного до фактору GСпірмена. З іншого боку, Спірмен погодився з результатами, отриманими Терстоуном, оскільки кореляції між тестами батареї були переважно позитивними (у середньому - 0,35). Однак це був компроміс у галузі техніки, але не теорії. Спірмен та її послідовники продовжували надавати вирішальне значення генеральному чиннику. Терстоун та його співробітники займали іншу позицію. Це вплинуло вирішення теоретичних питань, що стосуються природи інтелекту.

Дослідження Терстоуна, а за ним та інших психологів, орієнтованих на вивчення групових факторів, сприяли утвердженню концепції, що заперечує загальну основу інтелекту. Найяскравішим представником цього напряму є Гілфорд.

Модель інтелекту Дж. Гілфорд.

У 60-ті роки - Дж. Гілфорд, - творець першого надійного тесту для виміру соціального інтелекту, розглядав його як систему інтелектуальних здібностей, незалежних від фактора загального інтелекту та пов'язаних насамперед із пізнанням поведінкової інформації. Можливість виміру соціального інтелекту випливала із загальної моделі структури інтелекту Дж. Гілфорда.

Необхідно відразу підкреслити, що з американського психолога Гилфорда (Guilford, 1967) факторний аналіз - засіб підтвердження теоретичної обгрунтованості запропонованої моделі інтелекту, а чи не інструмент її побудови. Модель заснована на припущенні про три виміри, комбінації яких визначають різні типиінтелектуальних здібностей Кожен чинник інтелекту утворюється поєднанням однієї з типів інтелектуальних операцій, області, де вона виробляється (зміст), і одержуваного результаті результата. Гілфорд розрізняє п'ять типів операцій, що становлять перший вимір моделі: розуміння інформації (С), запам'ятовування (М), дивергентне мислення, або виробництво логічних альтернатив, пов'язаних з інформацією (D), конвергентне мислення, або виробництво логічно обґрунтованих висновків. (N)та оцінювання-- порівняння та оцінка інформаційних одиниць за певним критерієм (Е).

Друге вимір визначається термінах змісту чи форм пред'явлення інформації. Інформація, що пред'являється, згідно з Гілфордом, може бути образний(F),символічної (5), семантичної (М)і поведінкової(В).

Третій вимір - це продукт, результат застосування певної інтелектуальної операції до конкретного змісту. Результати постають у вигляді щодо окремих елементів, одиниць (U), класів (С), відношенні(R),систем(S), трансформацій(Т) та імплікацій(І). Отже, передбачається існування 120 (5x4x6) чинників інтелекту, кожен із яких включає поєднання трьох умовних позначень, відповідних типу операції, формі пред'явлення інформації та отриманого результату.

1. Образи (F) - зорові, слухові, пропріоцептивні та інші образи, що відбивають фізичні характеристики об'єкта.

2. Символи (S) – формальні знаки: Літери, цифри, ноти, кодові позначення тощо.

3. Семантика (M) – концептуальна інформація, найчастіше словесна; вербальні ідеї та поняття; сенс, що передається за допомогою слів чи зображень.

4. Поведінка (B) - інформація, що відбиває процес міжособистісного спілкування: мотиви, потреби, настрої, думки, установки, що визначають поведінка людей.

Операції з переробки інформації:

1. Пізнання (C) – виявлення, впізнавання, усвідомлення, розуміння інформації.

2. Пам'ять (M) - запам'ятовування та зберігання інформації.

3. Дивергентне мислення (D) - освіта безлічі різноподібних альтернатив, логічно пов'язаних з інформацією, що пред'являється, багатоваріантний пошук вирішення проблеми.

4. Конвергентне мислення (N) - отримання єдино логічного слідства з інформації, що пред'являється, пошук одного правильного вирішення проблеми.

5. Оцінювання (E) – порівняння та оцінка інформації за певним критерієм.

Результати обробки інформації:

1. Елементи (U) – окремі одиниці інформації, поодинокі відомості.

2. Класи (C) - підстави віднесення об'єктів до одного класу, угруповання відомостей відповідно до загальних елементів або властивостей.

3. Відносини (R) – встановлення відносин між одиницями інформації, зв'язку між об'єктами.

4. Системи (S) - згруповані системи інформаційних одиниць, комплекси взаємопов'язаних елементів, інформаційні блоки, цілісні мережі, що складаються з елементів.

5. Трансформації (T) – перетворення, модифікація, переформулювання інформації.

6. Імплікації (I) - результати, висновки, логічно пов'язані з цією інформацією, але які виходять її межі.

Таким чином, класифікаційна схема Д. Гілфорда описує 120 інтелектуальних факторів (здібностей): 5х4х6 = 120. Кожній інтелектуальній здатності відповідає маленький кубик, утворений трьома осями координат: зміст, операції, результати. (1992), Б. Кулагін (1984).

Відповідно до концепції Д. Гілфорда, соціальний інтелект є системою інтелектуальних здібностей, незалежну від факторів загального інтелекту. Ці можливості, як і загальноінтелектуальні, може бути описані у просторі трьох змінних: зміст, операції, результати. Дж. Гілфорд виділив одну операцію – пізнання (С) – і зосередив свої дослідження на пізнанні поведінки (СВ). Ця здатність включає 6 факторів:

Пізнання елементів поведінки (CBU) – здатність виділяти з контексту вербальну та невербальну експресію поведінки (здатність близька до здатності виділяти «фігуру з фону» у гештальт-психології).

Пізнання класів поведінки (CBC) - здатність розпізнавати загальні властивості у певному потоці експресивної чи ситуативної інформації про поведінці.

Пізнання відносин поведінки (CBR) – здатність розуміти відносини, що існують між одиницями інформації про поведінку.

Пізнання систем поведінки (CBS) - здатність розуміти логіку розвитку цілісних ситуацій взаємодії людей, сенс їхньої поведінки у цих ситуаціях. Пізнання перетворень поведінки (CBT) - здатність розуміти зміни значення подібної поведінки (вербальної чи невербальної) у різних ситуаційних контекстах.

Пізнання результатів поведінки (CBI) – здатність передбачати наслідки поведінки, виходячи з наявної інформації.

Дж. Гілфорд розробив свою тестову батарею на основі 23 тестів, призначених для вимірювання шести виділених ним факторів соціального інтелекту. Результати тестування підтвердили початкову гіпотезу. Соціальний інтелект значимо не корелював з розвитком загального інтелекту (при середніх і вище за середнє значення останнього) і просторових уявлень, здатністю до візуального розрізнення, оригінальністю мислення, а також здатністю маніпулювати з коміксами. Останній факт особливо важливий, т.к. у його методиці використовувалася невербальна інформація у вигляді картинок-коміксів. З початкових 23-х тестів чотири тести, найбільш адекватні вимірювання соціального інтелекту, склали діагностичну батарею Дж. Гілфорда. Згодом вона була адаптована та стандартизована у Франції. Результати французької адаптації було узагальнено у керівництві «Les tests d?intelligence sociale», яке було взято за основу при адаптації тесту до російських соціокультурних умов Михайлової Є.С. у період з 1986 по 1990 рік на базі лабораторії педагогічної психології НДІ професійної освіти РАВ та кафедри психології Російського державного педагогічного університету (Михайлова, 1996).

Пізніше Дж. Гілфорд (1959 р.) виділив 120 факторів інтелекту виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, яких результатів наводять і яке їх зміст (воно може бути образним, символічним, семантичним, поведінковим). Під операцією Гілфорд розуміє вміння людини, точніше психічний процес: поняття, пам'ять, дивергентна продуктивність, конвергентна продуктивність, оцінювання. Результати - це форма, в якій інформація обробляється випробуваним: елемент, класи, відносини, системи, типи перетворень та висновки. В даний час підібрано відповідні тести для діагностики понад 100 зазначених Гілфорд факторів.

3. Ієрархічні моделі інтелекту

МОДЕЛЬ ІНТЕЛЕКТУ ДЖ.Векселі.

У 1937р. перший варіант свого тесту для вимірювання інтелекту запропонувавД. Векслер. Він створив шкалу вимірювання інтелекту як для дітей, але й дорослих. Інтелектуальна шкала Векслера для дітей перекладена російською мовою, адаптована та широко застосовується в нашій країні.

Ієрархічна модель Дж.Векслера також включає три рівні:

1) рівень загального інтелекту;

2) рівень групових факторів: інтелекту дій та вербального інтелекту;

3) рівень специфічних факторів

"Інтелект - це глобальна здатність діяти розумно, раціонально мислити і добре справлятися з життєвими обставинами" (Векслер).

Ніщо не зростає на порожньому місці: величезний досвід консультаційної та психодіагностичної роботи, чудова наукова школа, яку пройшов. Векслер під керівництвом видатних психологів, особистий талант - стали основою творчого успіху цього вченого.

У 1939 році Векслер створює перший варіант шкали інтелекту для дорослих, через три роки виходить другий варіант, призначений для потреб армії (йде Друга світова війна), - «армійський Векслер». У 1955 року з'являється остаточна версія інтелекту для дорослих. Остання прижиттєва версія тесту Векслера вийшла в 1981 (призначена для обстеження осіб від 16 до 64 років), а до 1998 належить новітня переробка, зроблена його учнем Аланом Кауфманом. Створюються аналогічні форми тесту для дітей 5-15 років (1949) і для дітей від 4 до 6,5 років (1963).

ЩО НОВОГО ПРИВНЕС Д. ВЕКСЛЕР У ТЕСТУВАННЯ ІНТЕЛЕКТУ?

По-перше, він відмовився від уявлень про інтелект, як про «розумовий вік», які ввів А. Біне, творець першого тесту розумових здібностей, а потім розвинув В. Штерн (він придумав формулу для визначення IQ як відношення розумового віку до фізичного) .

Векслер спирався на ідею свого вчителя Ч. Спірмена: інтелект є загальною здатністю («розумовою енергією»), що впливає на успішність виконання будь-яких завдань на основі виявлення відносин та зв'язків між явищами та предметами реальності. Сам Векслер визначав інтелект як комплексну глобальну здатність індивіда цілеспрямовано поводитися, розумно мислити та успішно взаємодіяти із зовнішнім середовищем.

По-друге, Д. Векслер виділив в інтелекті дві складові, а також дві сфери його прояву: вербальний інтелект та інтелект дії. Під час Першої світової війни американські психологи зіткнулися з тим, що не всі новобранці справлялися з тестом Армейський Альфа через низьку інтелектуальність. В армію США було мобілізовано багато недавніх емігрантів, які погано знали англійську і насилу розуміли інструкцію до тесту та зміст завдань. Тому для них було створено другу версію тесту («Бета»), до якої увійшли невербальні завдання. Векслер припустив, що крім загального інтелекту існують вербальний і невербальний інтелекти, які слід вимірювати.

По-третє, Векслер запровадив поняття «вікова норма». Досліджуваний отримував тестовий бал виходячи з зіставлення його результатів із середніми результатами тієї вікової групи, куди він належав. Коефіцієнт інтелекту виражався в одиницях стандартного відхилення.

Тест призначався на комплексне обстеження пацієнтів психіатричної клініки. Головна мета застосування тесту - тонка діагностика психічних порушень при різних захворюваннях (психозах, неврозах та ін), а також визначення рівня інтелектуального дефекту в осіб з вродженим інтелектуальним недорозвиненням та зі старечим недоумством. Тому найважливіше значення для обробки тестових результатів має виділення коефіцієнта інтелектуального дефекту, який характеризує зниження розумових здібностей при старінні.

Векслер ніколи не був обмеженим "психометристом", він завжди усвідомлював недоліки свого тесту. Досвідчений клініцист та консультант, Векслер розглядав свій тест як спосіб багатостороннього дослідження пацієнта та звертав увагу на необхідність спостереження за додатковими ознаками поведінки (розумінням інструкції, мімікою та пантомімікою тощо), а також за процесом вирішення завдань.

Незважаючи на свою складність, тест стандартизований і відхилення від норми при його проведенні вважається неприпустимим. При цьому існують і скорочені варіанти тесту, призначені для швидкої та грубої оцінки рівня розвитку розумових здібностей.

Тест Векслера відразу після появи став широко застосовуватися за межами клініки: при професійному відборі, для оцінки рівня інтелекту «нормальних», тобто психічно здорових дорослих і дітей, і навіть для оцінки рівня інтелектуальної обдарованості.

У світі налічуються сотні, а то й тисячі публікацій, присвячених застосуванню тесту інтелекту Д. Векслера. Ще більше досліджень, проведених із його використанням.

Від цього тесту не можна просто відмовитися у психодіагностичної практиці й у дослідницькій роботі, і навіть відмовитися від платино-иридиевого метра -- зразка довжини, що у Парижі. Інакше результати досліджень та обстежень, проведених різними психологами у час і у різних країнах, будуть непорівнянні. І як би ми не ставилися до тесту Векслера, ми його використовуватимемо ще дуже довго.

Водночас необхідно звернути увагу на деякі міфи, що склалися навколо тесту Векслера, та додаткові можливості.

Модель Р. Стернберг.

Найбільшу популярність наприкінці 80-х - початку 90-х років отримала концепція інтелекту Роберта Стернберга.

Так звана «ієрархічна модель інтелекту» мала пояснити відносини між: інтелектом та ментальними процесами, що регулюють поведінку; інтелектом та особистим досвідом індивіда; інтелектом та адаптивною поведінкою. Інтелект забезпечує переробку інформації. Модель Стернберга належить до швидше психологічних, ніж диференціально-психологічних концепцій. Вчений пояснює відмінності в інтелектуальній продуктивності розбіжностями когнітивних структур індивідів.

Стернберг виділяє три типи компонентів інтелекту, які відповідають за переробку інформації:

I. Метакомпоненти – процеси управління, що регулюють конкретні процеси переробки інформації. До них належать: 1) визнання існування проблеми; 2) усвідомлення проблеми та відбір процесів, придатних для її вирішення; 3) вибір стратегії; 4) вибір ментальної репрезентації; 5) розподіл «розумових ресурсів»; 6) контроль за ходом вирішення проблем; 7) оцінка ефективності рішення.

ІІ. Виконавчі компоненти – процеси нижчого рівня ієрархії. Зокрема, так званий процес «індуктивного мислення» (успішність його визначається фактором G) входять, на думку Стернберга, кодування, виявлення відносин, приведення у відповідність, застосування порівняння, обґрунтування, відповідь.

У. Найсер, критикуючи позицію Стернберга, стверджує, що кількість виконавських компонент може бути нескінченним, які особливості визначаються особливостями завдань. Принаймні ця частина концепції Стернберга найменш деталізована та обґрунтована.

ІІІ. Компоненти набуття знань необхідні у тому, щоб суб'єкт навчився робити те, що роблять метакомпоненти і виконавчі компоненти. Стернберг відносить до них: 1) виборче кодування; 2) вибіркове комбінування; 3) вибіркове порівняння.

Головне людини під час пізнання - відокремити релевантну інформацію від не релевантної, сформувати з відібраної інформації несуперечливе ціле.

У ході розв'язання задачі компоненти працюють узгоджено: метакомпоненти регулюють функціонування виконавчих компонент та «пізнавальних», а ті, у свою чергу, забезпечують зворотний зв'язок для метакомпонент.

Найбільш детально та обґрунтовано у концепції Р. Стернберга описаний рівень метакомпонентів. Він вважає, що основна складність під час вирішення завдань полягає над самому рішенні, а правильному розумінні суті завдання. Так, діти-олігофрени відрізняються від нормальних дітей тим, що потребують повного та ясного пояснення умови завдання та шляхів її вирішення. Таким чином, інтелект є здатністю вчитися та вирішувати завдання в умовах неповного пояснення.

Дуже цікавим, на мій погляд, фактом, встановленим Р. Стернбергом в результаті експериментів, є наступний: випробувані, вирішальні завдання найбільш успішно, витрачають відносно більше часу на планування, вибір стратегії та кодування умов завдання та дуже мало – на її виконання (операції з інформацією). Незрозуміло, однак, витрачають вони більше часу на планування та репрезентацію порівняно із «середнім випробуваним» або порівняно зі своїм виконавчим етапом. Головним фактором, що спливає в аргументації Стернберга, є фактор уваги. . Наприклад, діти помиляються за рахунку предметів найчастіше оскільки вважають деякі предмети двічі, що Стернберг пояснює втратою контролю над розв'язанням завдання.

Оскільки Стернберг зосереджує свій дослідницький інтерес на факторах «зовнішніх» по відношенню до інтелекту, то на перший план у нього неминуче виходять вибірковість, ресурс уваги, контроль тощо. А власне інтелект губиться у «виконавчих компонентах» та «стратегіях».

Інтелект краще вимірювати у тих галузях, де завдання є для індивіда відносно новими, а когнітивні навички перебувають у стадії автоматизації. Цілком нові завдання будуть незрозумілі, а добре відомі вирішуються на рівні автоматизмів і не вимагають інтелектуальних зусиль.

До сфери взаємодії інтелекту з навколишнім світом належать такі прояви, як практичний та соціальний інтелект. На думку Стернберга, інтелект служить цілям забезпечення відносин індивіда із зовнішнім середовищем. Він виділяє три типи таких відносин: адаптацію, внутрішній вибір та конструювання.

У 1981 році він запропонував 150 експертам-психологам та 500 нефахівцям перерахувати властивості людини, а також види людської діяльності, в яких виявляються «інтелект», «відсутність інтелекту», «шкільний інтелект», «інтелект у повсякденному житті». Потім випробувані оцінювали за 7-бальною шкалою, наскільки ці особливості притаманні «ідеально розумній людині». Дані були оброблені за допомогою кореляційного та факторного аналізів.

У групі нефахівців виділилися три фактори: 1) здатність до вирішення проблем практичного характеру; 2) «вербальні можливості»; 3) "соціальна компетентність". У кореляційній матриці, отриманої з урахуванням даних експертів, можна назвати три чинника: 1) «вербальні можливості»; 2) здатність до вирішення завдань; 3) практичний інтелект.

Одне з найвідоміших досліджень Стернберга присвячено взаєминам інтелекту, мудрості та креативності (загальної творчої здібності). З погляду Стернберга, ці поняття є "прототиповими", основними для характеристики розуму людини.

Виявилися три біполярні параметри, що описують інтелект:

1.Здатність до вирішення практичних завдань (практичність, розумність, гнучкість у застосуванні знань) - вербальна здатність (ясність і швидкість мови).

2. Інтелектуальна інтеграція (здатність бачити відмінності та узгоджувати різні точки зору) – цілеспрямованість (селективний пошук інформації, наполегливість).

3. Контекстуальний інтелект (знання світ, вміння користуватися особистим досвідом) - плинне мислення (кмітливість, швидкість мислення, вміння мислити абстрактно).

Ці дослідження стали початком вивчення «повсякденних концепцій інтелекту» у різних країнах.

Ще одним щаблем розвитку концепції Стернберга стала теорія «ментального управління» або «державного управління у структурі інтелекту». Система управління може бути перекладена мовою опису інтелектуальної поведінки окремого індивіда. Наведемо цю схему як курйоз:

Функції: Рівні:

1) законодавча; 1) світовий;

2) виконавча; 2) локальний.

3) судова (оцінна).

Форми: Сфери:

1) монархічна; 1) внутрішня;

2) ієрархічна; 2) зовнішня;

3) олігархічна; Орієнтація:

4) анархічна. 1) консервативна;

2) прогресивна.

Комбінація цих ознак характеризує індивідуальний інтелект. Подібні казусні дослідження радують відвідувачів університетських вечірок. Стернберг виступає головним опонентом концепцій "hard way" (жорсткий шлях), як їх наголосив Верною. Стернберг критикує Айзенка за спробу звести інтелект до нейрофізіологічних показників. На його думку, кореляційний підхід, заснований на співвіднесенні параметрів когнітивних завдань з оцінками шкільних досягнень та даними тестування інтелекту, також не виправдовує себе.

Модель структури інтелекту Г. Айзенка.

Позафакторна модель інтелекту розроблена Г Айзенком (Eysenck, 1979), який примикає до англійської психологічної школи, що постійно підкреслює значення генерального фактора. Ця модель запозичує певні елементи схеми Гілфорда, яку Айзенк небезпідставно вважає недостатньо підтвердженою емпірично та теоретично. Схематично його модель також виглядає як куб, кожна з площин якого представляє різні модальності: інтелектуальні процеси(мислення, пам'ять, сприйняття тощо. буд.), тестовий матеріал(вербальний, просторовий і т. д.), нарешті, те, що отримавназву «якість»(швидкість та сила інтелектуальних процесів). Відразу пояснимо, що сила (потужність) інтелекту складається з наполегливості у виконанні завдань та схильності до перевірки помилок (докладніше див. у розділі «Інтелект та особистість»).

Айзенк сам свідчить про схожість категорії «інтелектуальні операції» з операціями Гілфорда. Також подібні категорії «тестовий матеріал» та «зміст». Лише замість категорії «результат мислення» автор запроваджує «якість». Айзенк не заперечує існування загального фактора інтелекту, вважаючи, що в його моделі представлені в комбінації g-фактор Спірмена, первинні фактори Терстоуна, а також, і в цьому, власне, полягає внесок автора, розкладання IQна швидкість, наполегливість та схильність до перевірки помилок. На думку самого Айзенка, його модель структури інтелекту найбільш ефективна і є кращою з усіх, які ми маємо на сьогоднішній день (Eysenck, 1979, р. 193).

Ця модель, що компілює елементи інших, навряд чи потребувала б особливої ​​згадки, якби не ім'я її автора, що задавали тривалий час тон в англійських дослідженнях інтелекту.

Ганс Юргенс Айзенк – психотерапевт Бетлемської королівської лікарні у Лондоні – розробив загальну концепцію інтелекту. Він виходить з того, що інтелект, незважаючи на труднощі його визначення, ознак, - це настільки ж наукове поняття, як гравітація, електрика, хімічні зв'язки: від того, що вони не помітні, не відчутні, а, отже, на думку деяких дослідників , не «матеріальні», вони не втрачають своєї пізнавальної цінності як наукові концепції. Зупиняючись на труднощі визначення інтелекту, він вказує: багато в чому це випливає з того, що сьогодні існує три відносно різняться і щодо самостійних концепцій інтелекту. У той же час він не проти зіставляє їх одну іншу і навіть намагається пояснити «під одним дахом»

Біологічний інтелект -це вроджені задані змогу обробці інформації, що з структурами і функціями кори мозку. Це є базовим, найбільш фундаментальним аспектом інтелекту. Він служить генетичної, фізіологічної, нейрологічної, біохімічної та гормональної основою пізнавальної поведінки, тобто. пов'язаний в основному зі структурами та функціями кори головного мозку. Без них неможлива жодна осмислена поведінка. Д. Векслер стверджує, що «будь-яке визначення інтелекту, що працює, має в основі своїй бути біологічним».

Подібні документи

Поняття інтелекту, дослідження його структури у зарубіжній психології. Теорії Піаже та Гальперіна про стадії розвитку інтелекту. Типи розумових процесів та продуктів розумової діяльності. Функціональні механізми асиміляції предметної дійсності.

презентація, додано 03.03.2017


Вивчення видів пізнавальних функцій індивіда: логічного, інтуїтивного та абстрактного інтелекту. Аналіз теорії первинних здібностей та тричастинної теорії інтелекту. Опис тестів для диференціювання осіб за рівнем їхнього інтелектуального розвитку.

реферат, доданий 02.05.2011


Історичні та теоретичні аспекти вивчення інтелекту у вітчизняній та зарубіжній психології. Особливості та закономірності розвитку інтелекту у дітей. Аналіз змістовної валідності графічного методу щодо інтелекту в дошкільнят.

курсова робота , доданий 23.04.2016


Вербальні та невербальні тести інтелекту. Особливості виміру інтелектуального розвитку індивідів за допомогою шкали Д. Векслера. Основні підходи розуміння сутності інтелекту. Уявлення про його структуру. Способи вимірювання інтелекту у ХХ столітті.

лекція, доданий 09.01.2012


Проблема дослідження інтелектуальних здібностей та розумового розвитку у психології. Психодіагностика як прикладна наука. Підходи розуміння сутності інтелекту. Застосування інтелектуальних тестів у зарубіжній психології на етапі.

контрольна робота , доданий 21.12.2009


Методики дослідження операційної боку мислення. Поняття інтелекту та інтелектуального розвитку. Становлення психодіагностики, перші тестові дослідження. Сутність основних відомих методик дослідження рівня інтелектуального розвитку.

дипломна робота , доданий 19.06.2011


Вивчення зв'язку здібності до розпізнавання обману із соціальним інтелектом. Дослідження взаємозв'язок емоційного інтелекту з показниками психодинаміки та властивостями особистості. Залежність рівня емоційного інтелекту від суб'єктної позиції особи.

реферат, доданий 22.03.2010


Розумова діяльність та розвиток інтелекту. Структура інтелекту. Пояснювальні підходи у експериментально-психологічних теоріях інтелекту. Інтелектуальні можливості. Інтелект та біологічна адаптація дітей. Олігофренія та її вплив.

дипломна робота , доданий 25.01.2009


Поняття соціального інтелекту та його структура. Психологічні характеристики дітей віком від 6 до 11 років. Дослідження виразності здібності до пізнання поведінки інших людей та індивідуально-психологічних особливостей особистості у молодших школярів.

курсова робота , доданий 13.02.2015


Історія становлення поняття емоційного інтелекту в зарубіжній та вітчизняній психології, його основні особливості та складові. Дослідження проявів емоційного інтелекту та методи його діагностики, засновані на запропонованих моделях.